Temel Göstergelerle Eğitimin Durumu

• Türkiye’de 0-17 yaş grubunda 22 milyon 578 bin 378 çocuk var.
• Seçme ve seçilme hakkı olmayan ve karar alma süreçlerine katılımları sınırlı olan çocuklar, Türkiye’deki toplam
  nüfusun %26,5’ini oluşturuyorlar.
• 0-2 yaş grubuna yönelik kamusal erken çocukluk eğitimi hizmetleri sunulmuyor. 3-5 yaş grubundaki çocuklara yönelik hizmetler ise zorunlu ve tamamen ücretsiz değildir.
• Zorunlu eğitimin süresi 1997’de 8 yıla, 2012 yılındaysa 12 yıla çıkarıldı. Zorunlu eğitim kapsamındaki 6-17 yaş grubunda 15 milyon 611 bin 200 çocuk var.
• Bu çocukların %3,7’si, yani yaklaşık 570 bin 293 çocuk 2021-22 eğitim-öğretim yılında herhangi bir eğitim kurumuna kayıtlı değildi.
• Eğitim dışındaki, yani herhangi bir kademede okula kayıtlı olmayan çocuk oranı, özellikle 13 yaştan sonra artıyor.

Eğitimde Öncelikli İhtiyaçlar ise şu alt başlıklarda toplanıyor:

• Eğitimde liyakati temel alan, güvene dayalı ve kapsayıcı bir kültür
• Eğitim mevzuatına yön verecek sivil, bütünsel ve çoğulcu bir eğitim kanunu
• Acil durumlara ve krizlere dayanıklı eğitim sistemi
• Barışçıl, kapsayıcı, eşitlikçi, güvenli ve destekleyici eğitim ortamları
• Eğitime erişimde zorluk yaşayan ve eğitim dışında kalan çocuklara yönelik etkili ve ölçülebilir müdahaleler
• Öğretmenin güçlenmesini ve iyi olma hâlini temel alan öğretmen politikaları
• Yeterli ve sürdürülebilir eğitim kaynakları, okul temelli bütçe ve destek uygulamaları

Yayının tamamına buradan ulaşabilirsiniz.

‘Bu içerik Friedrich-Ebert-Stiftung Derneği Türkiye Temsilciliği desteği ile hazırlanmıştır ve derneğin görüş veya tutumunu yansıtmaz. Sayfadaki içerikten sadece Sivil Sayfalar sorumludur.’

The post Türkiye’de Kapsayıcı ve Nitelikli Eğitim için Öncelikler appeared first on Sivil Sayfalar.

Ben Kayıhan Kesbiç. Eğitim Reformu Girişimi’nde araştırmacı olarak çalışıyorum. Ekim ayında yayımladığımız Eğitim İzleme Raporu 2021: Öğrenciler ve Eğitime Erişim dosyasının yazarlarından biriyim. Araştırmalarım çoğunlukla yoksulluğun eğitime etkisine, mülteci ve çalışan çocuklara yoğunlaşıyor.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG) hakkında kısaca bilgi verir misiniz?

ERG, 2003 yılında Türkiye’nin önde gelen vakıflarının desteğiyle kurulan bağımsız ve kâr amacı gütmeyen bir girişimdir. ERG, tüm çocukların nitelikli eğitime erişimini güvence altına almayı amaçlar ve bu doğrultuda eğitimi izleyerek iyi uygulama örnekleri tasarlar. ERG, Eğitim Gözlemevi ve Eğitim Laboratuvarı olmak üzere iki birimden oluşur, Öğretmen Ağı’nın yürütücülüğünü üstlenir. Eğitim Gözlemevi, nitelikli bir eğitim için eğitimi izleyerek her yıl “Eğitim İzleme Raporları”nı yayımlar, araştırma raporları ve politika notları hazırlar. Eğitim Laboratuvarı ise eğitim paydaşlarını bir araya getirerek eğitimde fark yaratacak çözümler üretir, “Eğitimde İyi Örnekler Konferansı”nı düzenler.

Kapsayıcı eğitim kavramından bahsederken tek bir çözümden veya yol haritasından bahsetmek mümkün değil.

Kapsayıcı eğitim nedir ve eğitimcilerin ‘kapsayıcı eğitim’ kapsamında temel olarak neleri göz önünde bulundurması gerekir?

Çocuklar cinsiyet, etnik köken, dil, din, cinsel yönelim, yaşadıkları yer, sağlık durumları ve sosyoekonomik arka plan vb. nedenlerin yarattığı farklı koşul ve durumlarla bireyselleşmiş ihtiyaçlara sahipler. Kapsayıcı eğitim, eğitim kurumlarını, ortamlarını, eğitimin içeriğini ve yöntemini bu farklılıkları ve ihtiyaçları gözeterek düzenlemeyi ve her çocuğun eğitim hizmetlerinden eşit bir şekilde yararlanmasını amaçlar. Bununla birlikte, kapsayıcı eğitim çeşitliliklere bağlı olarak ortaya çıkan önyargı ve ayrımcılığı azaltmayı, temel bir hak olan eğitim hakkından her çocuğun sorunsuz bir şekilde faydalanmasını hedefler.

Kapsayıcı bir eğitim ortamının yaratılabilmesi için eğitimcilere ve öğretmenlere çok önemli ve zorlu görevler düşüyor. Kapsayıcı eğitim kavramından bahsederken tek bir çözümden veya yol haritasından bahsetmek mümkün değil. En başta çocukların sahip olduğu çeşitliliğin ve ihtiyaçların belirlenmesi önemli bir başlangıç noktası. Örneğin, anadili Türkçe olmayan bir çocuğun veya engeli olan bir çocuğun sınıf ortamına dahil edilmesi için farklı çözümler ve yöntemler gerekiyor.

Öğretmen her ne kadar eğitimin en önemli aktörlerinden olsa da, kapsayıcı eğitimi sağlamak konusunda tüm sorumluluğu tek başına taşıması beklenmemeli. Ayrıca öğretmene beklediği desteklerin sunulması da önem taşıyor. Bu bağlamda kapsayıcı eğitim konusunda teorik eğitimler önemsiz olmamakla birlikte uygulanabilir çözümler, meslektaşlar arası iş birliği ve dayanışma daha anlamlı görünüyor. Bu noktada, öğretmenlerin bir araya gelerek deneyimlerini ve sınıf ortamında gerçekleştirdikleri uygulamaları birbirleriyle paylaşmaları önemli. Öğretmen Ağı ve Köy Okulları Değişim Ağı (KODA) gibi kurumların düzenledikleri etkinlikler bu paylaşımların gerçekleşebildiği ve öğretmenlerin yalnız olmadıklarını hissettikleri alanlar yaratması bakımdan çok değerli.

Eğitimde fırsat eşitliği olmayan çocuklar için kapsayıcı eğitimin önemine dair neler söylemek istersiniz?

Kapsayıcı eğitim, temel bir hak olan eğitim hakkının gerçekleşmesi için gereklidir. Bunun yanında kapsayıcı eğitim çocukların okula karşı geliştirdiği aidiyet hissini artıyor. Kapsayıcı bir ortamın yaratılmadığı durumlarda çocuklar okulda ayrımcılıkla karşılaşıyorlar ve okula aidiyet geliştiremiyorlar. Bu durum çocukların okuldan kopma/eğitim dışına çıkma süreçlerini hızlandırıyor. Kırkayak Kültür tarafından hazırlanan ve Türkiyeli ve Suriyeli Dom ve Abdal çocukların eğitimle olan ilişkisini konu alan “Okumuşluk Ele Geçmez” isimli raporda kapsayıcı eğitim eksikliğini açık bir şekilde görüyoruz. Dom ve Abdal aileler kamusal alanlarda karşılaştıkları ayrımcı davranışlar ve söylemlerle çocuklarının da karşılaşmamaları için okula göndermek istemiyorlar.

Kapsayıcı eğitim, Dom ve Abdallarda var olan bu çeşit tabakalaşmış ve nesilden nesile aktarılan sorunlara çözüm getirebilme potansiyeli açısından çok önemli. Ancak, daha önce de bahsettiğim gibi kapsayıcı eğitimin tek başına öğretmenler tarafından sağlanabilmesi oldukça güç. Sosyoekonomik açıdan dezavantajlı ve/ya ayrımcılık yaşama ihtimali bulunan çocukların eğitim hakkının önemli bir sosyal politika aracı olarak görülüp bütüncül bir şekilde yola çıkılması gerekiyor. Burada öğretmenlere ek olarak sosyal hizmet uzmanlarının da önemli etkisi olacağının altını çizmek gerekiyor. Sosyal hizmet uzmanları, çeşitli sebeplerle ayrımcılığa uğrayan ve eğitim hakkından yararlanamayan çocukların ihtiyaçlarının belirlenmesinde etkili rol oynayabilirler. Okullarda yeterli sayıda psikolojik danışman ve rehber bulunması da kapsayıcı eğitim açısından çok önemli. Mevcut durumda okulların hem sosyal hizmet uzmanlığı hem de PDR bakımından güçlendirilmeye ihtiyacı var.

Yakın zamanda “temel göstergeler ışığında, salgın koşullarında eğitime erişim ve öğrencilerin iyi olma hali, devamsızlık, sınıf tekrarı ve okul terki, eğitime erişimi için özel önlem gerektiren çocuklar ana başlıklarının değerlendirildiği” eğitim izleme raporunuz yayımlandı, raporunuzu hazırlarken karşılaştığınız temel sorunlar neler oldu? Bu sorunların giderilmesi için önerileriniz nelerdir?

Eğitim İzleme Raporu 2021: Öğrenciler ve Eğitime Erişim dosyasında, salgın koşulları altında devam eden 2020-21 eğitim-öğretim yılını değerlendirdik. 

Tüm öğrencilerin sosyal ve duygusal durumlarının salgın döneminde olumsuz yönde etkilendiği bir gerçek. Okulların kapalı kaldığı sürenin arttığında bu olumsuz etkinin arttığını da uluslararası çalışmalardan görüyoruz. Türkiye geçtiğimiz eğitim-öğretim yılı boyunca OECD ülkeleri arasında okulların en uzun süre kapalı kaldığı 4. ülkeydi. 

Okulöncesi eğitime devam eden öğrenci sayısında önemli bir düşüş görüyoruz. Salgın öncesi dönemde, 5 yaşta net okullulaşma oranı %71,2’yken geçtiğimiz yıl bu oranın %56,9’a geriledi. En az 1 yıl okulöncesi eğitimin zorunlu eğitim kapsamına alınmasının resmi olarak hedeflendiği bir dönemde bu düşüş oldukça dikkat çekici. Nitelikli erken çocukluk eğitiminin yaygınlaştırılması ve kapsayıcı bir anlayışla tüm çocukların erişebileceği şekilde ve ücretsiz olarak sunulması öncelik olmalıdır.

Uzaktan eğitim sürecinde devamsızlık takibi yapılmaması ve kısa süreli yüz yüze eğitim döneminde de devam zorunluluğun olmaması, salgın döneminde devamsızlık takibini izlememizi zorlaştırdı. Ayrıca bu dönemde sınıf tekrarının zorlaştırılması nedeniyle salgının okul terkine yönelik etkisini henüz göremiyoruz. Bu eğitim-öğretim yılında, devamsızlık verisinin detaylı bir şekilde toplanması salgın etkisinde artması muhtemel okul terkine yönelik müdahale planlarının geliştirilmesi açısından oldukça önemli.

Salgın dönemi tüm çocukları olumsuz bir şekilde etkiledi; çocuklar sosyal ortamlarından uzakta kaldılar, alışık olmadıkları bir eğitim sistemine ayak uydurmaya çalıştılar ve bu süreçte ev/okul ortamı birbirine karıştı. Özel önlemlerle desteklenmesi gereken çocuklar bunlara ek olarak farklı sorunlarla da karşılaştılar. Teknolojik araçlara erişim, özel eğitim öğrencileri için çok önemli olan yüz yüze eğitimlerin kesintiye uğraması, bazı öğrencilerin çeşitli sebeplerle ebeveynlerinden yeterli destek görememiş olmaları salgının bu çocuklar üzerinde derin bir etki bırakmasına sebep oldu. Mülteci çocuklara dair verilere baktığımızda ise 2020-21 eğitim-öğretim yılında 1. sınıfa başlaması gereken öğrencilerin sayısında diğer yıllara kıyasla görülen düşüş dikkat çekici. Ailelerin çocuklarını salgın koşullarında okula kaydetmek istemedikleri ve çocukların okula bir sene geç başladığı şeklinde yorumlayabiliriz bu düşüşü. Bu yılki verilere baktığımızda 1. sınıflarda görülen öğrenci artışı bu yorumu doğrular nitelikte.

The post ‘Kapsayıcı Eğitim Çocukların Okula Karşı Geliştirdiği Aidiyet Hissini Artıyor’ appeared first on Sivil Sayfalar.

DİERG: Çokdilli Toplum Korku Değil Huzur Vermeli

Diyarbakır Eğitimi İzleme ve Reform Girişimi (DİERG) Direktörü Prof. Dr. Aziz Yağan, “Çokdilli toplum korku değil huzur vermeli” diyerek başlıyor sözlerine.  Türkiye’de 25 milyonun üzerinde Kürd nüfusu olduğunun tahmin edildiğini belirten Yağan, “Ancak, kaç Kürdün Zazaca ve Kurmancayı da içeren Kürdceyi yeterli düzeyde konuşup yazabildiği hakkında bilgimiz bulunmuyor. Kürdce konuşucuları da 2012 yılına kadar anadili olarak evin içinde öğrendikleri dillerinde okuma ve yazma yeterliklerini kendi kişisel çabalarıyla ve toplumsal dayanışmayla artırmaya çalışırdı” diyor. 

“Anadillerine Kayıtsızlık, Bilinçli Bir Politika”

Yağan, 2012 yılında anadili konusunda atılan adımların heyecan verici olduğunu ancak bu olumlu gelişmelerin devamının getirilmediğini ifade ediyor: “Türkiye’de yaklaşık yüz yıl boyunca esnemeyen resmi tek dil politikası geçerliydi. Türkçe dışındaki anadilleri evin içine hapsedilmişti. Bu süreç içinde Türkçe dışındaki anadilleri büyük hasar aldı. 2012 tarihinde Türkiye’de farklı anadillerine heyecan verici çeşitli olanaklar sağlandı, güçlü ve ümit veren ilk adımlar atıldı. Türkiye’nin üst düzey temsilci ve kurumlarının devletin tüm olanaklarını kullanarak gelişen güçlenen Türk diline karşı yaklaşımlarındaki tarihsel ve geleceksel bilinç, yerinde kaygı ve titiz planlamalar dikkate alındığında; Türkçe dışındaki anadillerine karşı devam eden aleni kayıtsızlığın, atılan ancak devam etmeyen olumlu adımların ya da tanınan alanın da sınırlı olduğuna dair bilinçli bir politika sürdürüldüğü izlenimi veriyor.”

Milli Eğitim Bakanlığınca son yapılan 20 bin öğretmen atamasında Kürd diline üç kontenjan ayrılmasını, diğer dillere hiç kontenjan verilmemesini bu politikanın bir örneği olarak işaret eden Yağan; “Türkiye’de nasıl görünür bir dil politikası varsa, Türkçe dışındaki anadilleri için de örtük, göz ardı edilen ya da suskun bir politika vardır ve dönemsel iyileştirmelere rağmen bu politikalar kararlılıkla sürdürülmektedir.” diyor.

Dillerin ölümünün kendi kendine gerçekleşmediğine vurgu yapan Yağan, anadili Türkçe olmayanlara yönelik güçlendirme ve araştırmaların çok düşük olduğuna dikkat çekiyor: “Literatür taraması yapıldığında araştırmacıların anadili Türkçe olmayanlara nasıl daha iyi Türkçe öğretilebileceği ya da Türk dil ailesinde sayılan diğer dillerin içeride ya da dışarıda nasıl güçlendirileceği üzerinedir; ancak, anadili Türkçe olmayanların dilsel düzeyleri ve gereksinimleri üzerine çalışmaların ihmal edildiği görülecektir.”

Anadili Türkçe olmayan dillerin güçlendirilmesi ve yaygınlaştırılması konusu üzerine Milli Eğitim Bakanlığı ve akademinin uyum içinde olduğunu söylemekten bizi alıkoyacak bir kanıt bulmakta zorlanabiliriz.

“Her Mahallede Çokdilli Kreşler Açılmalı”

Yağan, Diyarbakır Eğitimi İzleme ve Reform Girişimi’nin (DİERG) hem geçmiş politikaların verdiği hasarın telafi edilmesi hem de açık, içindeki farklılıkları tanıyan ve onların her haliyle etkileşen bir toplum inşasına katkıda bulunacak bir öneride bulunduklarımdan, bu önerinin ebeveynlerce talep edilmesi halinde yerel yönetimlerin her mahallede çokdilli kreşler açmasını içerdiğinden bahsediyor. 

“Çokdilli Eğitim Eşit İlişki Getirecektir”

Yağan son olarak Türkiye’nin bünyesindeki çokdillilikle ele geçmez bir zenginliğin içinde yaşadığına vurgu yapıyor ve daha talepkar olunması yönünde çağrıda bulunuyor: “Çokdillilik günümüz dünyasında toplumların bir zenginliği sayılmaktadır ve eğitim sisteminde çokdilliliğe yer vermek de bu dillerin ve konuşucularının varlığına ve saygınlığına olumlu bir tepkidir. Çokdilliliği de içeren eğitim sisteminin erken çocukluk döneminde ve sonrasında bireye olumlu etkileri olabilecektir. Böylece toplum hem bünyesindeki farklı dillerle ve dolayısıyla farklı kültürlerle “eşit ilişki” kurabilecek, hem de farklı anadillerini erken çocukluk döneminden itibaren öğrenerek bireysel gelişime yani güçlü ve esnek toplumun şekillenmesine izin verebilecektir. Bir düşünce kuruluşu olan DİERG ve bu konuyla açıklıkla, ciddiyetle ilgilenen diğer kuruluş ve bireyler farklı anadili zenginliğinin bireyin ve toplumun bugününe ve geleceğine yön verebileceğinin; dahası, her alanda rekabetçi dünyada çok büyük bir rezerv olduğunun farkına varmasını beklemekle yetinmiyoruz, bunu hızlandırmak ve anadili ne olursa olsun bireylerin, ebeveynlerin de bu çabalarımızı daha talepkar olarak benimsemesi için elimizden geleni yapıyoruz.”

Prof. Dr. Kenan Çayır: “Kapsayıcı Eğitime Sosyolojik Açıdan Yaklaşmak Gerekir”

Öğretmen Akademisi Vakfı tarafından her ay Youtube üzerinden düzenlenen sohbetlere konuk olan Prof. Dr. Kenan Çayır, Eğitimde kapsayıcılık ve ayrımcılık hakkında konuştu. 

İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji Bölümü’nde öğretim üyesi ve Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi müdürü olan Kenan Çayır, kapsayıcı eğitim konusuna da mutlaka sosyolojik açıdan bakılması gerektiğini söyledi.

Konuşmasına kapsayıcı eğitimin kökeniyle ilgili bilgiler vererek başlayan Çayır, kavramın 90’lı yıllarla birlikte günümüzdeki anlamını kazanmaya başladığını ifade etti: “Kapsayıcı eğitim, esasen özel eğitim alanından, engelli hareketlerinden çıkan bir kavram. 1970’lerde İngiltere ve Amerika başta olmak üzere bazı ülkelerde özellikle engellilere yönelik ayrımcı muameleye yönelik bir itiraz başladı. Mekânsal ayrışmaya itiraz ettiler. Kavramın ortaya çıkışına bakarsak; kapsayıcı eğitim dediğimiz zaman geleneksel kavram olarak özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitime dahil edilmesini anlıyoruz. Fakat 1990’ların ortalarında kavram biraz anlam değiştirdi. Artık sadece engellileri, özel gereksinimli öğrencileri değil tüm farklılıkları kapsayacak bir anlama doğru evrilmeye başladı. Peki niye böyle oldu? 90’ların ortalarında ne oldu da kapsayıcı eğitim sadece engellileri kapsamaktan çıkıp da dil, din, etnik farklılıkları da içermeye başladı? Berlin Duvarı’nın yıkılışı 1989, kimlik hareketlerinin başlaması, eşit yurttaşlık hareketlerinin başlaması. Pek çok ülke artan özgürlük taleplerini eğitimde nasıl karşılayacağı sorusuna cevap olarak kapsayıcılık çıktı. “

“Kapsayıcı Eğitim Türkiye’de 2016’da Konuşulmaya Başlandı”

Kenan Çayır, kapsayıcı eğitim kavramının Türkiye’ye çok yakın zamanda 2016 yılında girdiğini anlattı: “Milli Eğitim Bakanlığı’nın yayınlarından projelerden görebildiğim kadarıyla Türkiye’de kavramın yaygınlaşması 2016 yılı ve sonrasında oldu. Bugüne geldiğimizde artık kapsayıcı eğitim kavramı oturdu, bakanlık da kullanıyor, STK’larda. Bakanlık esasen 2000’lerle birlikte farklılık taleplerini görmeye çalışmıştı. Çalıştaylar düzenlendi, Roman çalıştayı, Alevi çalıştayı gibi… 2010’ların başında Kurmançi, Zazaca, Abazaca dersleri girdi müfredata. Ama o zamanlar kapsayıcı eğitim bir kavram olarak tartışılmadı. Ne zamanki 2012 yılında Suriyeli mülteciler meselesi gündeme geldi, o zaman kapsayıcı eğitim konuşulmaya başlandı. Hatta ilk dönem geçici eğitim merkezleri vardı çünkü mültecilerin geçici olacağı düşünülüyordu. Böyle olmadığı anlaşılınca Bakanlık uluslararası kuruluşlarla projeler yapmaya başladı. Bu kapsamda 2017 yılında sınıfında yabancı uyruklu öğrenciler bulunan öğretmenler için bir el kitabı yayınlandı. Bu el kitabında “göç dalgası karşısında kapsayıcı eğitim uygulamaları geliştirme ihtiyacı doğdu” deniyor.”

Çayır, kapsayıcı eğitimin ayrımcılığı önleyebilmesi için önce işin sosyolojik boyutuna eğilinmesi gerektiğinin altını çizdi. Çayır’ın üstünde durduğu konuların başında hoşgörü eksikliği ve sosyal adaletin yetersizliği geldi: “Kapsayıcı eğitim ayrımcılığı önler mi? Bu soruyu yanıtlamadan önce farklılıkları kabulde hangi noktada olduğumuza bakmalıyız. “Toplumlar çeşitliliği ne derece kabul ediyor?” başlıklı bir araştırma yayınlandı. 2008 yılından bugüne ülkelerin farklılıklara karşı hoşgörüsü ölçülmüş. Sonuç maalesef iç açıcı değil. En gerileyen ülke Macaristan. Türkiye ikinci sırada. Pek farklılıklardan haz eden bir toplum değiliz maalesef. Bir diğer araştırma ise toplumlardaki güven endeksine odaklanmış. Danimarka’da yüz kişiden 60’ı insanlara güvenirim diyor. Türkiye’de ise sadece yüz insanın 8’i ben diğer insanlara güvenirim diyor. Biz eğitimciler için de bu çok önemli bir veri. Okullarda neyi yapamıyoruz da insanlar birbirine güvenmiyor? Ya da daha acı bir soru; bu güvensizlikte eğitimin katkısı ne? Bunların üstünde durmak gerekiyor. Bir diğer önemli konu ise sosyal adalet. AB ve OECD ülkelerindeki sosyal adalet endeksi, yani ayrımcılığa uğramama ve sosyal hayata dahil olma oranına baktığımızda Türkiye listedeki 41 ülke arasında 39. Sırada yer alıyor. Bu da ülkemizde çok ciddi bir sosyal adaletsizlik olduğunu gösteriyor.”

Çayır’ın üstünde durduğu bir diğer önemli konu ise gelir adaletsizliği oldu: “Nüfusu beş parçaya bölsek, nüfusun alt yüzde 20’si Türkiye’de milli gelirin sadece yüzde 6,1’ini alıyor. Bir diğer deyişle 16 milyon insan pastanın yüzde 6’sını alıyor. Üst yüzde 20 ise milli gelirin yüzde 40,6’sına sahip. Bu ciddi bir gelir eşitsizliği anlamına geliyor. Alttaki yüzde 20 ile üstteki yüzde 20 arasında 8 kat fark var. Örneğin İsveç’te bu fark 3 kat. Gelir dağılımı çok politik bir ölçüttür.” 

Kapsayıcı Eğitimin Sosyal, Eğitimsel ve Ekonomik Gerekçeleri

UNESCO’nun kapsayıcı eğitim için üç gerekçe sunduğunu söyleyen Çayır, bu gerekçelerins sosyal, eğitimel ve ekonomik gerekçeler olduğunu ifade etti: “Uluslararası belgeler bize “kapsayıcı eğitim yapmak için sınıfınızdaki çocukların farklı gereksinimlerini görün ve ayrımcılığı azaltın” diyor. UNESCO üç gerekçe sunuyor kapsayıcı eğitimin neden gerekli olduğuyla ilgili. Bu gerekçeler; sosyal, eğitimsel ve ekonomik gerekçeler. Sosyal gerekçe şu; kapsayıcı eğitimde öğrencilere eşit davranırsak daha adil bir toplum oluşabilir. Eğitimsel gerekçe; çocukların farklı gereksinimlerini görürsek akademik başarıları artar. Ekonomik gerekçe; farklılıklara farklı okullar yapmak yerine tüm farklılıkları aynı mekanda eğitmek ekonomik olarak da daha faydalı.”

“Türkiye Azınlıklarla İlgili Sorunlarını Kolayca Aşamıyor”

Çayır’a göre Türkiye’de kapsayıcı eğitimi zorlaştıran şeylerse şunlar: “Kapsayıcı eğitimi duruma göre zorlaştıran ya da kolaylaştıran dört şart sayılır. Birincisi alt yapı, ikincisi öğretmen becerileri ve tutumları, üçüncüsü pedagojik stratejiler, dördüncüsü de müfredat. EBA’ya erişim sorunları mesela altyapı sorunudur. Okulların fiziksel imkanları da bir altyapı konusudur. Kapsayıcı eğitim için altyapının tamamen bu mantığa göre düşünülmesi lazım. Ancak örneğin Suriyeli mülteciler için öğretmenler Arapça şarkılar öğreniyor, Arapça’yı anlamaya çalışıyorlar ancak resmi kurumlarca da destek olması lazım. Türkiye azınlıklar konusundaki sorunlarını kolayca aşamıyor. Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin anadille ilgili üç maddesine çekince koymuştur Türkiye. O zaman Suriyeliler meselesinde Arapçayı ne yapacağız? Biraz öğretmenlerin sırtına yüklenmiş bu yük.”

Çayır son olarak ÖRAV ile ortaklaşa olarak Eylem Araştırmacısı Öğretmen adıyla bir proje yürüttükleri bilgisini verdi. Projede öğretmenlerden kapsayamadığı bir öğrencisini düşünmelerini istenmiş. Çayır, yakında rapor halinde yayınlanacak projeyle ilgili izlenimlerini; “Öğretmen arkadaşlarımız ilk başta öğrenci niye katılmıyor diye düşünüyor. Sonra kendine dönüp ben acaba neyi yapmıyorum, neyde eksik kalıyorum diye düşünmeye başladı. Eylem araştırmaları öğretmenlerden kendilerine dönük olarak beceri ve tutumlarını düşünmelerini hedefliyor” sözleriyle anlatıyor.

The post “Anadillere Kayıtsızlık Bilinçli Bir Politika” appeared first on Sivil Sayfalar.

Türkiye’deki Suriyeli öğrenciler akranları tarafından ayrımcılığa uğrama riski ile karşı karşıya…

Tüm Grupların Hakkı Gözetilmeli

Öğrencilerin birbiriyle kaynaşmaya ilişkin tutumları deneyimlerine ve arka planlarına göre değişmekteyken belirli gruplar ayrımcılık ile yüz yüze gelebiliyor. Rapora göre eğitim gören bazı grupların ayrımcılığa karşı risk altında olduğunu ifade etmek gerekiyor. 

Örneğin Kıbrıs’taki Romanlar, Ekvator’daki yerli gruplar, Güney Kore’deki göçmenler, ABD’deki Müslümanlar ve Türkiye’deki Suriyeli öğrenciler akranları tarafından ayrımcılığa uğrayabiliyor. Türkiye’deki Suriyeli sığınmacılara karşı olumsuz yargılar, Suriyeli çocuklarda depresyon ve damgalanma riskini de beraberinde getiriyor.

Eğitim Verimliliği Düşük

Rapor orta gelirli ülkelerde son 15 yılda %25’lik bir artışa rağmen 15 yaşındaki çocukların sadece dörtte üçünün okula gidebildiği vurgulanırken, okula gidebilenlerin de sadece yarısının temel bilgileri öğrenebildiğinin altı çiziliyor. Bununla birlikte koronavirüs krizi süresince düşük ve alt-orta gelir grubuna dahil ülkelerdeki öğrencilerin %40’ı dışlanma ve ötekileştirme riski ile karşı karşıyayken; söz konusu gruba dahil ülkelerdeki hükümetlerin herhangi bir önlem almadığı nitelendiriliyor.

Raporda Öğretmenlere de Eleştiri Var

UNESCO’nun “ALL means ALL” başlıklı raporu eğitimde kapsayıcılığın esas olduğunu vurguluyor. Bu noktada küresel çapta öğretim materyallerinin ve öğrenme ortamlarının çeşitlilik kazandığı ifade edilirken öğretmenlere de bu çeşitliliği kucaklayabilecek bir yaklaşım tavsiye edilmekte. Öyle ki incelenen 48 farklı eğitim sisteminde her dört öğretmenden sadece biri özel ihtiyaçları olan öğrencilere eğitim verebilme konusunda mesleki gelişime ihtiyaç duyuyor. 

Ayrıca araştırmaya göre birçok öğretmen eğitimde kapsayıcı olmaya olumlu yaklaşırken, kapsayıcı bir eğitime karşı çekinceleri olan öğretmenlerin oranının da bir hayli yüksek olduğu gözlemleniyor. Bu noktada raporda öğretmenlerin davranışlarının aleni olmasa dahi öğrencilerin davranışını da doğrudan etkileyeceği vurgulanıyor. Raporda ayrıca öğretmenlerin profesyonel gelişim için daha fazla fırsata sahip olmaları gerektiğinin de altı çizilmekte.

Türkiye İçin Ne Söyleniyor?

Raporda Türkiye’de öğretmenlerin yaklaşık %40’ının gelirlerinden memnun olduğu vurgulanırken; yetersiz fiziki koşullarla birlikte öğretmenlerin bilgi ve beceri eksikliğinin de altı çiziliyor. Ayrıca Türkiye’de eğitim dahil olmayı mümkün kılacak kapsamlı bir yasal çerçeve bulunmasına rağmen uygulamadaki zorluklar ve belirli kitlelerin eğitime karşı olumsuz tutumların da etkili olduğu belirtilmekte.

Dört Önemli Öneri Var!

Kapsayıcılığı merkeze alan raporun altını çizdiği dört önemli uyarı bulunuyor:

• Hiç kimsenin kimliğine, geçmişine ve yeteneklerine bakılmaksızın öğrenmek isteyen herkesin eğitim alabilme hakkının genişletilebilmesi gerekiyor:

30 ülkeden sadece 9’u cinsiyet eşitliğini gözeten stratejiler sunabiliyor. 27 ülkeden ise sadece 17’si özel eğitime ihtiyacı olan bireyleri yasalarla koruyabilmiş durumda…

• Tüm öğretmenlerin (ayrım gözetmeksizin) tüm öğrencileri desteklemeye ve eğitmeye hazır olması gerekiyor.

2018’de yapılan araştırmada öğretmenlerin sadece yarısının karma becerilere sahip sınıflarda eğitim verebileceği, sadece üçte birinin ise kültürel açılardan farklı sınıflarda ders vermeye hazır olduğu gözlemleniyor.

• Tüm öğrencilerin aynı müfredattan öğrenmesi gerekiyor.

Eğitim içeriklerinin bölgeden bölgeye değişmesi aynı zamanda toplumsal önyargıları da besleyebiliyor.

• İşbirliği içinde istişarelerde bulunulmalı.

Moldovya, eğitim müfredatını yenilerken öğrencilerin de görüşlerini alan örnek ülke konumunda. Sırbistan’da yeni çıkarılan bir yasa ile ebeveynlere ayrımcılığı önleme sorumluluğunun yüklenmesinin yanı sıra temsilci organlara katılma hakkını sağlandı. Kuzey Makedonya organize sivil toplum faaliyetleriyle katılım desteğini artıran bilgilendirme kampanyaları sayesinde eğitim hakkının bekçiliğini üstlenebiliyor.

The post UNESCO’dan Küresel Eğitim İzleme Raporu: “Tüm Grupların Hakkı Gözetilmeli” appeared first on Sivil Sayfalar.

Türkiye’nin de dahil olduğu 205 ülkeyi kapsayan veriler ve bilgiler içeren rapor, eğitime ilişkin küresel ölçekteki en kapsamlı çalışmalardan biridir. Kapsayıcı eğitim için raporda pek çok açıklama var; ancak içlerinde bu kavramı en iyi biçimde özetleyen şu: tüm öğrencilere katılımcı ve eşitlikçi bir öğrenme deneyimi ile gereksinimlerine ve tercihlerine en iyi şekilde yanıt veren ortamı sağlamak. Sözü edilen deneyime ve ortamlara erişimde engellerle karşılaşan her çocuğun illa ki bir engel türüyle tanımlanmıyor olabileceğine dikkat çekiliyor. Kapsayıcı eğitimin “tüm öğrenciler” için gerekli olduğu vurgulanıyor. 

Raporda yer alan bulgulara göre öğretmenler genel olarak kapsayıcı eğitime ilişkin olumlu tutumlara sahipler. Ancak öğretmenlerin kapsayıcı eğitimin uygulanabilirliği, yani tüm çocukların gereksinimlerine yanıt veren bir eğitimin yaşama geçmesi konusunda şüpheler taşıdıkları belirtiliyor. Kapsayıcı eğitim ilkesel olarak benimsenirken, uygulamaya neden aynı ölçüde güven duyulmadığına ilişkin de bulgular yer alıyor. Uygulamaya ilişkin kaygıları besleyen bir unsurun özel gereksinimli çocukların özelliklerinin ve ihtiyaçlarının çeşitliliği olduğu anlaşılıyor. Örneğin raporda Kamboçya’ya ilişkin ilginç bulguya yer veriliyor. Kamboçya’da öğretmenlerin çoğunluğu fiziksel, görsel, işitsel güçlükleri olan çocukların kapsanmasını çok olası ya da olası görüyorlar. Ancak özel gereksinimin düzeyi değiştiğinde, bu oran düşüyor; görme, işitme ya da zihinsel engeli olan çocuklar için kapsayıcı eğitimin olası olduğunu düşünenler yüzde 20’nin altında. Bu bulgu, özel gereksinimli çocuklar “normal” olarak tanımlanan çocuklardan ne kadar farklılaşıyorlarsa eğitime erişimlerinin –en azından öğretmenlerin fikirlerine göre– o kadar tehlikede olduğunu gösteriyor. 

Öğretmenlerin kapsayıcı eğitime ilişkin şüphelerini besleyen başka bir etmen içinde bulundukları çalışma koşullarıdır. Örneğin raporda sınıfların kalabalıklığının kapsayıcı eğitim için sorun oluşturduğuna dikkat çekiliyor. Raporda yer verilen bulgulara göre pek çok öğretmen sınıflarındaki çeşitliliğin yarattığı güçlüklere yanıt veremediğini düşünüyor. Bu bulgu kalabalık sınıflarla ilgili çözüm üretmenin kapsayıcı eğitim için elzem olduğunu gösteriyor. Her ne kadar ilk akla gelen çözüm daha fazla derslik yapımı ve öğretmen istihdamı gerçekleştirmek olsa da bu yatırımların yapılamadığı durumlarda öğretmenlerin çeşitli mekanizmalarla desteklenmeleri de çözümün parçası olabilir. Özellikle orta ve yüksek gelirli ülkelerdeki öğretmenler özel gereksinimli çocukların eğitimi için mesleki gelişime ihtiyaç duyduklarını belirtiyorlar. Türkiye’deki duruma bakılacak olursa, öğretimi çocukların kültürel çeşitliliğine göre uyarladığını belirten öğretmenlerin oranı yüzde 50’nin biraz üzerinde. Dolayısıyla Türkiye’de de öğretmenlerin kapsayıcı eğitim için desteklenme gereksinimleri söz konusu. Bu destek her zaman “mesleki gelişim” kapsamında olmayabilir veya en azından “mesleki gelişim”i “hizmetiçi eğitim” olarak sınırlamamakta, öğretmenin bir özne olarak eğitim-öğretim alanındaki kararlara ve süreçlere aktif katılım sağladığı, kendi mesleki ihtiyaçlarını belirleyip çözümün bir parçası olduğu yaklaşımlara alan açmakta yarar vardır. Böylece öğretmenin sınıfındaki çeşitliliğe ve kapsayıcı eğitime ilişkin yaşadığı zorluklara ilişkin deneyimini dikkate alan daha gerçekçi ve uygulanabilir çözümler üretilebilir.

Raporda umut veren bir saptama şu: öğretmenlerin kapsayıcı eğitime ilişkin tutumları zaman içerisinde değişebilir. Bir öğretmenin engeli olan çocukların eğitiminde başarı elde etmesi ve bu konuda destek alması olumlu yönde tutum değişiminin kilit noktası. Her ne kadar bu yazıda öğretmenlerin rolüne odaklanılmış olsa da, öğretmenin kapsayıcı eğitimin sağlanmasından sorumlu tek aktör olmadığını anımsamakta yarar var. Her düzeyde politika yapıcılar ve karar alıcılar ile aileler, sorumluluğu önemli ölçüde paylaşan aktörlerdir. Ayrıca öğrenciler de kapsayıcı eğitimin önemli paydaşlarıdır. Öğretmenlerin diğer aktörlerle kapsayıcı eğitim hedefi etrafında işbirliği yapmaları, onlarla karşılıklı olarak birbirlerini desteklemeleri, birlikte çözüm üretip uygulayabilmeleri kapsayıcı eğitim için atılacak değerli bir adımdır.

Yeliz Düşkün

ERG Eğitim Gözlemevi – Politika Analisti

The post Öğretmen İnandığında ve Desteklendiğinde Kapsayıcı Eğitim Daha Yakın appeared first on Sivil Sayfalar.