Milli Eğitim Bakanlığı 2019-2023 Stratejik Planı’nda “Hayata hazır, sağlıklı ve mutlu bireyler yetiştiren bir eğitim sistemi” vizyonu vurgulanıyor.² Bu vizyonun hayata geçebilmesi için erken çocukluk eğitimiyle başlayıp liseden mezuniyete kadarki süreç boyunca tüm okulların öğrenci, öğretmen, okul çalışanları, veliler ve okulun çevresindeki topluluklar için güvenli, erişilebilir, adil, kapsayıcı, özgür, şiddet ve ayrımcılığa sıfır tolerans gösteren yerler olması gerekiyor. Eğitim Reformu Girişimi olarak yeni eğitim-öğretim yılına “Çocuğun iyi olma hâlini amaçlayan bir okul nasıl olmalı?” sorusuyla başlamanın ve eğitimle ilgili alınacak her kararda bu soruyu ön planda tutmanın önemli olduğuna inanıyoruz.

Okul, “tüm öğrencilere katılımcı ve eşitlikçi bir öğrenme deneyimi ile gereksinimlerine ve tercihlerine en iyi şekilde yanıt veren”³ ortamı sağlamalı.

Okul, çocukların içine doğdukları şartlardan bağımsız olarak eğitim yaşamlarına akranlarıyla eşit düzeyde başlamalarını mümkün kılmalı; tüm çocuklara hayal ve hedeflerini gerçekleştirmeleri için alan açmalı. Çocukların “farklılığına ve hakları kullanma noktasındaki çeşitliliğine saygı duyan ama aynı zamanda çocuğun iyi olma hâli için gerekli imkânları sağlayan ve koruyan”⁴ bir mekan olarak konumlanmalı.

Öğretim programları, öğretim ve destek materyalleri, malzemeler, dijital araçlar, ders planları ve saatleri, çağın koşullarına ve krizlere göre değişen ihtiyaçları karşılamalı, bireysel öğrenme ve beceri farklılıklarına uygun olmalı ve öğrenciyle öğretmeni özne olarak merkeze almalı. Bunun gerçekleşebilmesi için tüm okulların zamanında ve yeterli kaynağa erişmesi gerekli.

Okul, çocuğun iyi olma hâlini bütünsel olarak ele almalı, çocuğun fiziksel, psikolojik, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimini akademik başarının gölgesinde kalmayacak şekilde önceliklendirmeli.

Okulun, çocuğun ihtiyaçlarını psikososyal desteklere erişim, sağlıklı gıdaya erişim, sağlık takibi gibi boyutlarıyla da ele alması gerekiyor. Okullarda “gelişimsel ve kapsamlı psikolojik destek ve rehberlik hizmetleri anlayışı”nın⁵ yaygınlaştırılması, öğretmenlerin çocukların bütünsel iyi olma hâlini nasıl destekleyebilecekleri konusunda güçlenmeleri ve eğitime ayrılan kaynakların “tam aşılanma, fiziksel aktivite, yeterli besin alımı, fiziksel sağlık ve hijyen…”⁶ gibi başlıkları kapsayacak şekilde genişletilmesi, bu yönde hayati adımlar olacaktır. Ayrıca görsel sanatlar, müzik, spor, rehberlik ve psikolojik danışmanlık gibi alanlar öğrenme süreçlerinde daha iyi kapsanmalı; öğrenci kulüplerine, okul içi ve dışı sosyal ve kültürel etkinliklere ayrılan zaman ve kaynaklar artırılmalı. Daha sağlıklı, mutlu ve iyi öğrenen bireylerin gelişimine katkıda bulunan aktif okullar⁷ çocuğun iyi olma hâline de katkı sağlıyor.

Okul, Tüm Çocuklar İçin Güvenli ve Koruyucu Mekanlara Dönüşmeli. 

Okul, ihmal ve istismarın önlendiği, bunların gerçekleştiği durumlarda bildirimin yapıldığı ve krizlere müdahale edildiği ortamlar olacak şekilde kurgulanmalı, okulun çocuk koruma mekanizmasındaki yeri güçlendirilmeli. “Çocuk koruma sisteminin parçası olan tüm kişi ve kurumlara okullar aracılığıyla ulaşılabilir. Önemli olan çocuğun henüz risk altındayken yani ihmal veya istismara maruz kalmadan fark edilmesidir.”⁸ Çocukların ihtiyaç duyduklarında yardım alabildikleri, toplumsal cinsiyet eşitliğini gözeten, kırılgan gruplara güçlenmeleri için destek sunulan ve iklim krizi gibi krizlere, olağandışı ve acil durumlara çocukları hazırlayan güvenli ve özgür bir alan olmalıdır.⁹ Okul idarecilerinin ve öğretmenlerin krizlere dayanıklı¹⁰ ve hazırlıklı kılan kaynaklara ve sistemlere erişimi ve bunları etkin kullanımı bu açıdan kritik bir öncelik.

Okul, çocuklara oyun, sosyalleşme, hareket, akranlarıyla bağ kurma ve bir arada yaşamayı deneyimleme imkânı sağlar. Bu imkân tüm okullarda, tüm çocuklar için sağlanmalı.

Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, “çocuğun dinlenme, boş zaman değerlendirme, oynama ve yaşına uygun eğlence (etkinliklerinde) bulunma ve kültürel ve sanatsal yaşama serbestçe katılma” hakkını tanımlıyor.¹¹ Çocuklara okulda oyunla “iletişim ve işbirliği geliştirme, ‘öteki’yi anlama ve farklı bir perspektiften bakma”¹² imkânı tanınması gerekiyor. Okullar çocukların keyifli zaman geçirdiği, yaratıcılıklarını, özgüvenlerini ve eleştirel düşünme becerilerini güçlendirdiği mekanlara dönüşmeli. Okul ikliminin özünde insan haklarına ve kişisel sınırlara saygı, empati, barışçıl diyalog ve bir arada yaşam kültürü olması önemli. Çeşitliliğe ve farklılıklara saygı temel ilke olarak okuldaki herkes tarafından benimsenip hayata geçiriliyorsa, bir arada yaşamın mümkün ve değerli olduğunu deneyimleyen çocuklar, bu tutum ve davranışları diğer yaşam ortamlarına ve ilişkilerine de yansıtabilir.

Okul, öğretmenlerin diyalog ve meslektaş dayanışması içerisinde bilgi ve deneyim paylaşımında bulunduğu, uzmanlıklarını sunduğu ve kişisel ve profesyonel gelişim fırsatını edindikleri yer olmalı.

Öğretmenler yalnızca “çocukların iyi olmasının bir aracı olarak”¹³ görülmemeli. Öğretmenler okulda sürdürülebilir psikososyal destek hizmetlerine erişebilmeli, karar alma süreçlerine katılabilmeli, meslektaşlarıyla işbirliği ve duygudaşlık kurma fırsatları bulabilmeli, kişisel ve profesyonel olarak gelişebilmeliler.

Okul ve sınıf ortamının fiziki koşullarının yeterliliği, ihtiyaca yönelik sayı ve nitelikte destek personelinin istihdamı, öğretim ve destek materyalleri, dijital araçların mevcudiyeti ve bunların etkin kullanımına ilişkin yönlendirme ve eğitimler öğretmenlerin adil ve elverişli koşullarda çalışmalarını doğrudan etkiliyor. Öğretmenler, öğretmen ve öğrenciler, ayrıca öğretmen ve veliler arasındaki işbirliği, öğretmenlerin psikolojik ve mesleki iyi olma hâllerini de destekleyici.

Okul, çocukların hak özneleri olarak katılım haklarını öğrenmelerine ve bu haklarını anlamlı ve aktif olarak kullanmalarına imkân tanımalı.

Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’de belirtildiği üzere “çocuğun kendini ilgilendiren konularda görüşlerini ifade etme hakkı vardır. Çocuğun katılım hakkı kendini ve düşüncelerini ifade etme özgürlüğünü ve temel sivil hakları içerir.”¹⁴ Çocuğun iyi olma hâlini destekleyen bir okulun karar alma, tasarım ve değerlendirme süreçlerinde çocuklar, anlamlı ve aktif olarak yer alırlar. “Gerçek anlamda katılım, çocukların görüşlerini ifade etmek için güvenli ve rahat bir ortam olduğunda, çevresindeki yetişkinlerin onları dinlediğini, dikkate aldığını bildiğinde ve çocukları ilgilendiren konularda çocuklar söz sahibi olabildiğinde olur.”¹⁵

Kaynakça

¹ ERG (t.y.). ERG sözlük. Eylül 2022, https://www.egitimreformugirisimi.org/erg-sozluk/#1589140682640-1accfadd-efc2
² MEB SGB (2019). T.C. Millî Eğitim Bakanlığı 2019-2023 stratejik planı. Eylül 2022, http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_12/31105532_Milli_EYitim_BakanlYYY_2019-2023_Stratejik_PlanY__31.12.pdf
³ UNESCO (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education, all means all. Eylül 2022, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373718
⁴ Uyan Semerci, P., Müderrisoğlu, S., Karatay, A., Akkan, B. E., Kılıç, Z., Oy, B. ve Uran, Ş. (2012). Eşitsiz bir toplumda çocukluk. İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
⁵ Köse, A. (2020). Eğitim izleme raporu 2020: Eğitim ortamları. Eğitim Reformu Girişimi. Eylül 2022, https://www.egitimreformugirisimi.org/egitim-izleme-raporu-2020-egitim-ortamlari/
⁶ Uyan Semerci, P., Müderrisoğlu, S., Karatay, A., Akkan, B. E., Kılıç, Z., Oy, B. ve Uran, Ş. (2012). Eşitsiz bir toplumda çocukluk. İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
⁷ ERG ve Bomovu (2021). Aktif okul öğretmen kılavuzu. Eylül 2022, https://www.egitimreformugirisimi.org/wp-content/uploads/2010/01/Hareket-Okulda_Aktif-Okul-Kılavuzu.pdf
⁸ Hümanist Büro (t.y.). Okul çocuğu korur. Eylül 2022, https://humanistburo.org/tr/okulcocugukorur/
⁹ Wagner, E. (2021). Building forward better: How the global community must act now to secure children’s learning in crises. Save the Children International. Eylül 2022, https://resourcecentre.savethechildren.net/pdf/Build-Forward-Better-6th-pp.pdf/
¹⁰ Gökbayrak, P. (2021, 14 Eylül). Yeni krizlere dayanıklı okul ortamları nasıl kurulur? Eylül 2022, https://www.egitimreformugirisimi.org/yeni-krizlere-dayanikli-okul-ortamlari-nasil-kurulur/
¹¹ Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. Eylül 2022, https://www.unicef.org/turkiye/çocuk-haklarına-dair-sözleşme
¹² ERG Blog (2021, 21 Ekim). Arka plan | Oyunun iyileştirici yanı. Eylül 2022, https://www.egitimreformugirisimi.org/arka-plan-oyunun-iyilestirici-yani/
¹³ Öğretmen Ağı (2021, 18 Kasım). Arka plan | Öğretmenin iyi olma hâli. Eylül 2022, https://www.ogretmenagi.org/arka-plan-18-kasim-2021
¹⁴ Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. Eylül 2022, https://www.unicef.org/turkiye/çocuk-haklarına-dair-sözleşme
¹⁵ İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi ve ERG (2015). Türkiye’de okullarda çocuk katılımı: Çocuklar için güncel durum raporu. Eylül 2022, http://cocuk.bilgi.edu.tr/wp-content/uploads/2020/02/COCA_DOD_kitap_COCUK_BASKI.pdf

The post Çocuğun İyi Olma Hâlini Amaçlayan Bir Okul Nasıl Olmalı? appeared first on Sivil Sayfalar.

Şüphesiz, seçimler sonrasındaki 3 yıllık dönemde en çok iz bırakan, COVID-19 salgını ve eğitime etkileri oldu. Çocukların ve eğitim sisteminin 1,5 yıldır devam eden salgından nasıl etkilendiği, salgının görünür kıldığı ya da derinleştirdiği sorunlar birçok çalışmaya konu oldu ve olmaya devam etmeli. Dahası, COVID-19 öncesinde de içinde olduğumuz ve son aylarda sonuçlarını farklı afetler olarak can yakıcı biçimde yaşadığımız iklim krizini de dikkate alarak, salgın sürecinde yüzleştiklerimiz ve öğrendiklerimizle, eğitimi ve okulları yeniden düşünmeliyiz. Bununla birlikte, bu yazının odağını salgın oluşturmuyor. Salgının yarattığı zorluklarla, okulların açılmasına ilişkin belirsizliklerle, ilgili tarafların anlamlı katılımının sağlanamadığı karar alma süreçlerinin zorlukları ve belirsizlikleri pekiştirmesiyle geçen bu dönemde nelerin geri planda kaldığını hatırlama amacını taşıyor bu yazı. Salgın öncesinde tartıştığımız, tartışmaya ihtiyaç duyduğumuz birçok temel mesele önemini koruyor. 

Bu meselelerden belki de en önemlileri, siyasal kutuplaşmanın eğitime etkisi ve ortak hedefler doğrultusunda uzlaşı ihtiyacı. ERG’nin 2018’de seçimler öncesinde yayımladığı Eğitimde Reform için Önce Ortak Akıl Oluşturmayı Öneriyoruz başlıklı çağrıda işaret ettiği siyasal kutuplaşma hâlâ önemli bir sorun alanı olarak önümüzde duruyor. Çağrıda “güvene dayalı ve kapsayıcı bir ortam oluşturma” ihtiyacına şu sözlerle dikkat çekilmişti: “Toplumda yüksek beklentilerin ve endişelerin ortaklaştığı alan olan eğitim, siyasi kutuplaşmadan olumsuz etkileniyor. Paydaşlar arasındaki ötekileştirme ve güven eksikliği, geleceğimiz için kritik öneme sahip olan eğitimde aynı masada oturmayı ve konuşmayı güçleştiriyor. Bunlara ek olarak, eğitim politikalarındaki istikrarsızlık (örneğin, 20 yılda 10 Millî Eğitim Bakanının değişmiş ve liseye geçişte beş ayrı sistemin denenmiş olması) eğitim camiasında ciddi bir reform yorgunluğu oluşturuyor.” ERG’nin çağrısında, eğitim alanında toplumsal mutabakat ve siyasi uzlaşı gerektiren başlıca konular arasında sayılan “eğitimin amacı ve içeriği, eğitim yönetiminde kararların merkez-yerel ekseninde nasıl paylaşılacağı, kaynakların nasıl dağıtılacağı” ne vizyon belgesi sonrasında ne de salgın sürecinde anlamlı bir değişikliğe uğradı. 

Türkiye’de kutuplaşmanın güncel durumunu Türkiye’de Kutuplaşmanın Boyutları Araştırması 2020 çarpıcı biçimde ortaya koyuyor. İlki 2015 yılında yapılan, 2017’de tekrarlanan ve sonuncusu COVID-19 salgını sırasında 2020’de yapılan araştırmaya göre, bireylerin kendilerini ait hissettikleri kimliklerle siyasal parti tercihleri arasında belirgin bir örtüşme söz konusu. Ayrıca, bireylerin ülke gündemindeki konulara yaklaşımını da konuya ilişkin değerlendirmelerden ziyade taraftarı oldukları siyasal parti liderliğinin görüşü şekillendiriyor. Araştırmada görüşülen kişilerin yüzde 67’sinin “çocuklarının ‘en uzak’ hissettikleri parti taraftarlarının çocuklarıyla oynamasını istemediğini” belirtmesi bir arada yaşama arzusuna dair çok tedirgin edici bir bulgu. Görüşülen kişilerin yüzde 35’inin “’en uzak’ hissettikleri parti taraftarlarının kendi ihtiyaçlarına uygun eğitim alabilmesine” karşı çıkması ise, bireylerin başkalarını siyasal parti tercihleri nedeniyle kendisiyle eşit görmediği anlamına geliyor ve duygusal siyasal kutuplaşmanın ötekileştirmeye nasıl dönüşebileceğine örnek olarak sunuluyor. Bu bulguların yanı sıra salgında ve son yıllarda yaşanan afetler sırasında/sonrasında bir yandan yeni dayanışma şekillerine, genişleyen dayanışma ağlarına tanık olup umutlanırken aynı zamanda, etnik köken, din, cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği, mültecilik, yaş vb. çeşitli nedenlerle birçok grubun ötekileştirmeye ve nefret söylemine maruz kaldığına da tanık olduk.

Özetle, bir yandan eğitimin geleceğini bu kutuplaşmış ortamda nasıl konuşacağımızın yollarını aramaya devam etmek, öbür yandan eğitimin kutuplaşmayı azaltmak ve bir arada yaşamı mümkün kılmak için barındırdığı potansiyeli gerçekleştirmekte ısrarcı olmak gerekiyor. Bu çerçevede, yukarıda bahsi geçen araştırmaya katılanların yüzde 90’ının “çocuklarının hak ettikleri kadar iyi bir eğitim alamaması” kaygısını paylaştıkları notunu düşüp bu ortaklığın uzlaşıya nasıl dönüşebileceği üzerine düşünmekte de yarar var. Bu doğrultuda, ERG’nin 2018 seçimleri öncesinde yayımladığı çağrıda yer verdiği bazı önerileri güncel ihtiyaçlar olarak geçerliliğini koruyor: 

• “Eğitim yönetiminin saydamlık, katılımcılık, hesap verebilirlik, etkinlik, hukuka bağlılık ve tutarlılık ilkeleri çerçevesinde hareket etmesi yönünde siyasi ve bürokratik iradenin sağlanması; 

• Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) ve sivil toplum kuruluşları arasındaki ilişkilerin kamunun tüm aktörlere eşit durması temelinde şekillenmesi; (…)

• Türkiye’deki tüm çocukların iyi olma halini önceliklendiren ve çağdaş eğitim politikalarının uygulanmasına dayanak oluşturan ilk sivil, bütüncül ve çoğulcu eğitim kanununun hazırlanması; 
• Anayasa’ya eğitimin amaçlarında uluslararası sözleşmeleri temel alan bir düzenlemenin eklenmesi; çocuk odaklılığa, çocukların bireysel gelişimini önceliklendirmeye, demokratik bir toplumda etkin katılımı sağlamaya, tüm insan haklarını ve her durumda gözeten bireylerin yetiştirilmesine ilişkin amaçlara vurgu yapılması.” 

Son olarak, salgın öncesinde büyük önem atfedilen vizyon belgesinin MEB’in gelecek adımlarında ne kadar belirleyici olacağı, belgenin son 1,5 yılda yaşananlar ışığında nasıl güncelleneceği, belgedeki hangi çalışmaların öncelikli olarak sürdürüleceği şimdilik belirsizliğini koruyor. Belgenin ve öngördüğü adımların geleceğine ilişkin karar alma süreçlerinin de güvene dayalı ve kapsayıcı bir ortam oluşturmaya ve ortak hedeflerde uzlaşı sağlamaya hizmet edecek biçimde kurgulanması gerekiyor.  

Yazan: ERG Direktörü Işık Tüzün

The post Kutuplaşma, Eğitim ve Bir Arada Yaşam appeared first on Sivil Sayfalar.

ERG, 2008’den bu yana Eğitim İzleme Raporları aracılığıyla eğitimle ilgili belirli verileri eğitim izleme göstergelerine dönüştürüyor ve kamuoyuyla paylaşıyor. Bu deneyim, veriye dayalı politikaların öneminin yanı sıra Türkiye’de eğitim verisine ilişkin sorunlar ve fırsatlar üzerine düşünmeyi sağladı. Türkiye’de okula devam durumundan sınav puanlarına eğitimle ilgili pek çok veri üretiliyor. Ancak bu verilerin sadece sınırlı bir bölümü kamuoyuyla paylaşılıyor. Paylaşılanların ise paydaşlar tarafından kullanılabilmesi için ya göstergelere dönüştürülmesi ya da paydaşların veri okuryazarı olmasının desteklenmesi gerekiyor. Göstergeler, eğitim politikalarının durumu ve etkilerini veri temelli izlemek ve değerlendirmek için çok önemli. Fakat ulusal ve uluslararası kurumlar tarafından kullanılan bazı göstergeler etkili bir izleme ve değerlendirme yapabilmek için yeterli değil. Bu göstergelerin paydaşlar tarafından tartışılması ve yeni göstergelerin belirlenmesi gerekiyor. Eğitim verileri ve göstergeleriyle sadece politikalar izlenmiyor, veriler politikalardan etkilenen paydaşların görünürlüğünü de artırıyor. Örneğin, eğitime erişimde dezavantajlı durumda olan Suriyeli ya da engelli çocuklarla ilgili veri paylaşılması, bu grupların sorunlarının kamuoyunda daha iyi bilinmesini sağlayabilir. Verilerle ortaya çıkan sonuçlar eğitim politikalarının değişmesine ve paydaşların ihtiyaçlarıyla daha uyumlu politikaların yapılmasına yol açabilir. Bunun için veriyi analiz edebilmenin yanı sıra veri ile savunuculuk yapabilmek, verinin sosyal etkisini yönetmek gerekiyor. 

Tüm bunlar ve daha fazlası ERG’yi eğitim verisi ve veri okuryazarlığı üzerine alandaki başka STK’larla bir araya gelip düşünmeye teşvik etti, FNF fon desteği verdi. Herkes eğitim alanında çalıştığı ve mevsimlerden yaz olduğu için bu buluşma noktasına “yaz okulu” denildi. Buluşma pandemi nedeniyle çevrimiçi olsa da tüm katılımcılar üç gün toplam 20 saat ekran başındaydılar. Dokuz uzman ve 17 kurumdan 23 katılımcının katkılarıyla üç günün sonunda herkesin yorgun ama mutlu ve heyecanlı olduğu bir başlangıç yapıldı. 

Yaz okulunda dördü eş zamanlı olmak üzere dokuz oturum ve eğitim göstergeleri üzerine grup çalışmaları yapıldı. İlk gün, ERG Politika Analisti Yeliz Düşkün’ün eğitim izleme göstergeleriyle Türkiye’de eğitimin mevcut durumunu anlatması ile başladı. Katılımcılar öğleden sonra veriyle çalışmaya giriş yaptılar. Akademisyen ve Veri Okuryazarlığı Derneği, Açık Veri GazeteciliğiTR kurucusu Pınar Dağ’ın eğitmen olduğu üç saatlik uygulamalı temel veri eğitiminde veri toplama, veri düzenleme, veri görselleştirme ve veri analizi konularına giriş yapıldı. Bu alanlarda katılımcılarla çeşitli araçlar ve kaynaklar paylaşıldı. İkinci gün eğitim verilerine odaklanıldı. İlk oturum eğitim alanında yapılan her çalışmanın temeli olan eğitim ve çocuk hakları üzerineydi. Hümanist Büro’dan Avukat Seda Akço, eğitim hakkının başka hak kategorileriyle ilişkisinden ve Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’de yer alan temel ilkelerden (eşitlik, yarar, bütüncüllük) bahsetti. Bu oturumdan sonra katılımcılar seçtikleri alanlara göre dört çalışma grubuna (eğitimde mülteci çocuklar, öğretmen politikaları, özel eğitim ve sosyoekonomik eşitsizliklerin eğitime etkisi) ayrıldılar. Çalışma gruplarında önce alan uzmanı izleme ve değerlendirme çalışmalarına yönelik paylaşımda bulundu. Eğitimde mülteci çocuklar çalışma grubunda bu paylaşım İstanbul Bilgi Üniversitesi Göç Çalışmaları Uygulama ve Araştırma Merkezi’nden Prof. Dr. Pınar Uyan-Semerci, öğretmen politikalarında ERG Politika Analisti Yeliz Düşkün, özel eğitimde Engelli Hakları Aktivisti ve Araştırmacı İdil Seda Ak, sosyoekonomik eşitsizliklerin eğitime etkisinde ise İstanbul Büyükşehir Belediyesi Çocuk Politikaları Koordinatörü Yaprak Sarıışık tarafından yapıldı. 

Paylaşımların ardından katılımcılar alanlarıyla ilgili birlikte çalışmaya başladılar. Bu çalışmada önce alanda sık kullanılan iki göstergenin eğitim izleme ve değerlendirme çalışması için yeterliliği tartışıldı. Eğitimde mülteci çocuklar ve özel eğitim gruplarında kullanılan göstergelerin veri eksikliği nedeniyle büyük resmi göstermekte yetersiz olduğu söylenirken, öğretmen politikaları ve sosyoekonomik eşitsizliklerin eğitime etkisi gruplarında ise ilk adımın kavramları doğru tanımlamak olması gerektiği belirtildi. Örneğin, başarı kavramı sadece akademik başarı olarak düşünüldüğünde sosyoekonomik eşitsizliklerle ilgili göstergelerin toplumdaki bu yanlış başarı algısını desteklemek için bir araç haline gelebileceği ifade edildi. Bu çalışmanın ardından gruplar alanla ilgili merak ettikleri konuları araştırmak için göstergeler tasarlamaya başladılar. Bu çalışma üçüncü günde de göstergeler için ihtiyaçların konuşulmasıyla devam etti. 

İlk gün veriyle çalışmaya başlayan, ikinci gün farklı alanlarda derinleşen katılımcılar, son gün verinin savunuculuk ve sosyal etki boyutları üzerine oturumlara katıldılar. Bu oturumlardan ilki Pikan Ajans’ın kurucularından Pınar İlkiz’in uzman olarak katıldığı veri ile savunuculuk oturumuydu. Bu oturum içerisinde, ERG İletişim Koordinatörü Özge Karakaya da ERG’nin veriyi iletişim çalışmalarında nasıl kullandığını katılımcılarla paylaştı. Sonraki oturumunda ise Koç Üniversitesi Sosyal Etki Forumu’ndan (KUSIF) Proje ve Eğitim Sorumlusu Agatha Fortuna ve Proje Uzmanı Ayşegül Taşıtman yer aldı. Bu oturumda ise sosyal etki yönetiminden ve bunun için verinin nasıl kullanıldığından söz edildi. Kapanış oturumunda grup çalışmalarının çıktıları üzerine konuşuldu. Sadece verinin değil, verinin arkasındaki hikayelerin de peşine düşmek gerektiği vurgulandı. “Yaz okulunu kapatmıyoruz” denerek bir daha görüşmek üzere vedalaşıldı. 

“Eğitim alanında çalışan STK’lar pek çok alanda işbirliği yapıyor. Başka alanlarda farklı amaçlarla veriden yararlanılırken, eğitim alanında veri temelli politika yapmanın önemi bilinirken, neden eğitim verisi ve veri okuryazarlığı STK’ların bir araya gelmesi için yeni bir sebep olmasın?” denerek başlayan bu yolculuk, yeni maceralarla devam edecek. Katılımcılar birlikte yeni hayaller kurmaya devam ediyor. Yaz okulunda uzmanların yer aldığı tüm oturumlar başka eğitim paydaşlarıyla da paylaşmak için kaydedildi. ERG, FNF’nin desteğiyle 2008 yılından beri izlediği eğitim göstergelerini bir kitapçık olarak yayımlamaya hazırlanıyor. Siz de bu yolculuğa dahil olmak isterseniz, tüm bunları ve eğitim verisi okuryazarlığıyla ilgili başka gelişmeleri Eğitim Verisi Okuryazarlığı Yaz Okulu’nun internet sayfası üzerinden takip edebilirsiniz. 

* Eğitim Verisi Okuryazarlığı Yaz Okulu’na katılan STK’lar şunlardır: Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV), Başka Bir Okul Mümkün (BBOM), Diyarbakır Eğitimi İzleme ve Reform Girişimi (DiERG), Hayata Destek Derneği, Herkes için Erişilebilir Yaşam Akademisi Derneği (HEY Akademi), Kalkınma Atölyesi (KA), Köy Okulları Değişim Ağı (KODA), Maya Vakfı, Öğretmen Ağı (ÖA), Öğretmen Akademisi Vakfı (ÖRAV), Tarlabaşı Toplum Merkezi (TTM), Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGV), Tohum Türkiye Otizm Erken Tanı ve Eğitim Vakfı, Sulukule Gönüllüleri Derneği (SGM) ve Eğitim Reformu Girişimi (ERG). 

Özgenur Korlu

Eğitim Reformu Girişimi

Araştırmacı

The post Bir Başlangıç Olarak Eğitim Verisi Okuryazarlığı <br> Yaz Okulu’nda Buluşmak appeared first on Sivil Sayfalar.

Türkiye’nin de dahil olduğu 205 ülkeyi kapsayan veriler ve bilgiler içeren rapor, eğitime ilişkin küresel ölçekteki en kapsamlı çalışmalardan biridir. Kapsayıcı eğitim için raporda pek çok açıklama var; ancak içlerinde bu kavramı en iyi biçimde özetleyen şu: tüm öğrencilere katılımcı ve eşitlikçi bir öğrenme deneyimi ile gereksinimlerine ve tercihlerine en iyi şekilde yanıt veren ortamı sağlamak. Sözü edilen deneyime ve ortamlara erişimde engellerle karşılaşan her çocuğun illa ki bir engel türüyle tanımlanmıyor olabileceğine dikkat çekiliyor. Kapsayıcı eğitimin “tüm öğrenciler” için gerekli olduğu vurgulanıyor. 

Raporda yer alan bulgulara göre öğretmenler genel olarak kapsayıcı eğitime ilişkin olumlu tutumlara sahipler. Ancak öğretmenlerin kapsayıcı eğitimin uygulanabilirliği, yani tüm çocukların gereksinimlerine yanıt veren bir eğitimin yaşama geçmesi konusunda şüpheler taşıdıkları belirtiliyor. Kapsayıcı eğitim ilkesel olarak benimsenirken, uygulamaya neden aynı ölçüde güven duyulmadığına ilişkin de bulgular yer alıyor. Uygulamaya ilişkin kaygıları besleyen bir unsurun özel gereksinimli çocukların özelliklerinin ve ihtiyaçlarının çeşitliliği olduğu anlaşılıyor. Örneğin raporda Kamboçya’ya ilişkin ilginç bulguya yer veriliyor. Kamboçya’da öğretmenlerin çoğunluğu fiziksel, görsel, işitsel güçlükleri olan çocukların kapsanmasını çok olası ya da olası görüyorlar. Ancak özel gereksinimin düzeyi değiştiğinde, bu oran düşüyor; görme, işitme ya da zihinsel engeli olan çocuklar için kapsayıcı eğitimin olası olduğunu düşünenler yüzde 20’nin altında. Bu bulgu, özel gereksinimli çocuklar “normal” olarak tanımlanan çocuklardan ne kadar farklılaşıyorlarsa eğitime erişimlerinin –en azından öğretmenlerin fikirlerine göre– o kadar tehlikede olduğunu gösteriyor. 

Öğretmenlerin kapsayıcı eğitime ilişkin şüphelerini besleyen başka bir etmen içinde bulundukları çalışma koşullarıdır. Örneğin raporda sınıfların kalabalıklığının kapsayıcı eğitim için sorun oluşturduğuna dikkat çekiliyor. Raporda yer verilen bulgulara göre pek çok öğretmen sınıflarındaki çeşitliliğin yarattığı güçlüklere yanıt veremediğini düşünüyor. Bu bulgu kalabalık sınıflarla ilgili çözüm üretmenin kapsayıcı eğitim için elzem olduğunu gösteriyor. Her ne kadar ilk akla gelen çözüm daha fazla derslik yapımı ve öğretmen istihdamı gerçekleştirmek olsa da bu yatırımların yapılamadığı durumlarda öğretmenlerin çeşitli mekanizmalarla desteklenmeleri de çözümün parçası olabilir. Özellikle orta ve yüksek gelirli ülkelerdeki öğretmenler özel gereksinimli çocukların eğitimi için mesleki gelişime ihtiyaç duyduklarını belirtiyorlar. Türkiye’deki duruma bakılacak olursa, öğretimi çocukların kültürel çeşitliliğine göre uyarladığını belirten öğretmenlerin oranı yüzde 50’nin biraz üzerinde. Dolayısıyla Türkiye’de de öğretmenlerin kapsayıcı eğitim için desteklenme gereksinimleri söz konusu. Bu destek her zaman “mesleki gelişim” kapsamında olmayabilir veya en azından “mesleki gelişim”i “hizmetiçi eğitim” olarak sınırlamamakta, öğretmenin bir özne olarak eğitim-öğretim alanındaki kararlara ve süreçlere aktif katılım sağladığı, kendi mesleki ihtiyaçlarını belirleyip çözümün bir parçası olduğu yaklaşımlara alan açmakta yarar vardır. Böylece öğretmenin sınıfındaki çeşitliliğe ve kapsayıcı eğitime ilişkin yaşadığı zorluklara ilişkin deneyimini dikkate alan daha gerçekçi ve uygulanabilir çözümler üretilebilir.

Raporda umut veren bir saptama şu: öğretmenlerin kapsayıcı eğitime ilişkin tutumları zaman içerisinde değişebilir. Bir öğretmenin engeli olan çocukların eğitiminde başarı elde etmesi ve bu konuda destek alması olumlu yönde tutum değişiminin kilit noktası. Her ne kadar bu yazıda öğretmenlerin rolüne odaklanılmış olsa da, öğretmenin kapsayıcı eğitimin sağlanmasından sorumlu tek aktör olmadığını anımsamakta yarar var. Her düzeyde politika yapıcılar ve karar alıcılar ile aileler, sorumluluğu önemli ölçüde paylaşan aktörlerdir. Ayrıca öğrenciler de kapsayıcı eğitimin önemli paydaşlarıdır. Öğretmenlerin diğer aktörlerle kapsayıcı eğitim hedefi etrafında işbirliği yapmaları, onlarla karşılıklı olarak birbirlerini desteklemeleri, birlikte çözüm üretip uygulayabilmeleri kapsayıcı eğitim için atılacak değerli bir adımdır.

Yeliz Düşkün

ERG Eğitim Gözlemevi – Politika Analisti

The post Öğretmen İnandığında ve Desteklendiğinde Kapsayıcı Eğitim Daha Yakın appeared first on Sivil Sayfalar.

Umay Aktaş Salman’ın kaleme aldığı yazıda deneyimlerine yer verilen bir öğretmen, uzaktan eğitim sürecinde çocukların yalnızca akademik başarılarını değil, psikolojik durumlarını da gözetmeye çalıştığını belirtiyor. Elbette öğretmenler örgün eğitim dönemlerinde de yalnızca akademik başarıya odaklanmazlar; ancak şu anda herkes gibi onlar da birkaç ay öncesine kadar kimsenin aklının ucundan geçmeyen bir durumla karşı karşıyalar. Çocuklar alışık oldukları okul ortamından, öğretmenlerinden ve arkadaşlarından ayrılar; sokağa çıkamıyorlar ve özel bir önlem alınmadığı sürece salgına ilişkin korku ve kaygı verici her türlü bilgiyi almaya açıklar. Öğretmenlerin bu yeni koşullarda öğrencilere –onlarla yüz yüze bile gelmeden– nasıl destek olacaklarını keşfetmeleri gerekiyor.

Hiçbir çocuğu dışarıda bırakmayan, kapsayıcı bir eğitimin sağlanmasında öğretmenlere önemli rol düşüyor. Kapsayıcı eğitim “eğitim kurumlarının ve süreçlerinin cinsiyet, etnik köken, dil, din, yerleşim yeri, sağlık durumu, sosyoekonomik durum vb. özelliklerinden ya da koşullarından bağımsız olarak tüm çocukların gereksinimlerine yanıt verecek biçimde yeniden düzenlenmesini öngören bir süreç” olarak tanımlanıyor. Öğretmenin örgün eğitim sürerken eğitimi kapsayıcı kılmak için kullandığı araçların, uzaktan eğitim sürecinde geçerliliğini yitirmesi söz konusu olabiliyor. ERG ve Öğretmen Ağı ile deneyimlerini paylaşan öğretmenlerin sözünü ettikleri bir zorluk, bilgisayar ve internet erişiminin kısıtlı olması nedeniyle veya çocukların evde bakımlarını üstlenen kişilerden yeterli desteği alamamaları nedeniyle bazı öğrencilerin eğitime erişememesi. Uzaktan eğitim sürecinde özel gereksinimli çocukların eğitime erişiminin önünde bilgisayar ve internete erişimden bağımsız olarak güçlükler bulunuyor. Bu koşullar, öğretmenlerin yeni yöntemler keşfetmelerini gerektiriyor. Mevcut koşullar öğretmen-veli arasında çocuk odaklı işbirliğinin önemini bir kez daha ortaya koyuyor. Bir yandan da, öğretmenlerin dijital araçları etkin biçimde kullanmak için kendi yeterliklerini geliştirmeleri gerekebiliyor.

Öğretmenlerin deneyimlerine ilişkin yukarıda sıralanan örnekler çoğaltılabilir. Ancak bu kadarı bile, öğretmenlerden beklentilerin ne kadar çeşitli olduğunu göstermeye yetecektir. Bu durum, öğretmenlerin mesleki anlamda güçlenme gereksinimlerini sürekli ve değişen koşulları da dikkate alarak göz önünde tutmayı gerektiriyor.

23 Mart’ta, tam da Türkiye’de uzaktan eğitimin başladığı gün, Türkiye’deki öğretmenlerin mesleklerine atfedilen değere, iyi olma hallerine, stres düzeylerine ve çalışma koşullarından memnuniyetlerine ilişkin bulgular içeren bir araştırma raporu yayımlandı. 48 ülke ve ekonominin katıldığı Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması (TALIS) OECD tarafından yürütülüyor. TALIS 2018 bulgularına göre, Türkiye’de meslektaşlar arasında işbirliğinin yüksek olduğu söylenemez. Türkiye’deki ortaokul öğretmenlerinin %55,7’si, hiçbir zaman başka öğretmenlerin sınıflarını gözlemleyerek onlara geribildirim vermediğini belirtiyor. Türkiye’de, öğretim materyallerini meslektaşlarıyla paylaştığını belirtenlerin oranı, araştırmaya katılan pek çok ülkeden düşüktür. Öğretmenlerin %32,3’ü en az ayda bir kere, %51,1’i ayda bir kereden daha az öğretim materyallerini meslektaşlarıyla paylaştığını; %16,6’sı ise bunu hiçbir zaman yapmadığını belirtiyor. Oysa Fulden Ergen tarafından kaleme alınan yazıda deneyimlerine yer verilen öğretmenler, içinden geçmekte olduğumuz süreçte meslektaşlar arası dayanışmaya gereksinim duyduklarını belirtiyorlar. ERG ile görüşlerini paylaşan bir öğretmen de uzaktan eğitim süresince EBA TV üzerinden yapılan yayınlar sayesinde, meslektaşlarının nasıl ders anlattıklarını gözlemleme fırsatı yakaladığını belirtiyor. Bir öğretmen için en iyi desteği sunabilecek kişi, onunla aynı koşulları paylaşan bir başka öğretmendir. Dolayısıyla içinden geçtiğimiz bu süreç, öğretmenler arasında dayanışmayı ve işbirliğini güçlendirmeye yönelik yeni yollar geliştirilmesine vesile olabilir.

Kamuoyunda, EBA TV üzerinden yapılan yayınlarda gönüllü olarak ders anlatan öğretmenlere yönelik çeşitli eleştiriler gündeme geldi. Sosyal medyada öğretmenlerin yayın sırasında yaşadıkları teknik aksaklıkları veya ders anlatma biçimlerini yeren paylaşımlarda bulunuldu. Oldukça kısa süre içinde yaşama geçen bir eğitim modeline gönüllü katkı veren öğretmenlere yönelik bu tutumun genel olarak öğretmenlik mesleğinin toplumsal statüsüne zarar verme riski bulunuyor. TALIS 2018 bulguları gösteriyor ki Türkiye’deki ortaokul öğretmenlerinin yalnızca %26’sı öğretmenlik mesleğine toplumda değer verildiğini düşünüyor. Bu oran bazı ülkelerde oldukça yüksektir; örneğin Vietnam’da %92, Singapur’da ve Birleşik Arap Emirlikleri’nde %72’dir. Müge Ayan tarafından yürütülen güncel bir araştırmaya göre, değer gördüğünü hissetmek, öğretmenin üretkenliğini ve çeşitli eğitsel uygulamalar geliştirme konusundaki motivasyonunu olumlu yönde etkiliyor.

TALIS kapsamında okul müdürlerine de anket uygulanıyor. Öğretmenlerin, okul politikaları, öğretim programı ve öğretim üzerinde önemli bir sorumluluğa sahip olduğunu belirten ortaokul müdürlerinin oranı Türkiye’de yalnızca %4,3’tür. Bu oran, OECD ortalamasında %41,8’dir. Bu bulgu, eğitimde öğretmenlere yüklenen sorumluluk yüksek olsa da öğretmenlerin eğitim-öğretim üzerinde yeterince söz sahibi olamadıklarını gösteriyor. Oysa Müge Ayan tarafından yürütülen araştırma gösteriyor ki, öğretmenlerin birer özne olarak, mesleklerini ve çalışma biçimlerini ilgilendiren konularda kararlara katılabilmeleri mesleki motivasyonları ve güçlenmeleri için önemlidir.

Sonuç olarak, pek çok başka ülkede olduğu gibi, öğretmenler her koşulda eğitimin en önemli aktörü. Değişen koşullara hızlıca uyum sağlamaları konusunda öğretmenlerden beklenti yüksek; ancak bu beklentiyi karşılamaları için nasıl bir ortamda çalıştıklarına bakacak olursak, meslektaşlar arasında yeterince dayanışma olmadığı, öğretmenlerin eğitim-öğretim üzerinde yeterince söz sahibi olmadıkları ve mesleklerine toplumda değer verilmediğini düşündükleri anlaşılıyor. Eğitimin niteliğinin zor koşullara karşın gelişmesi için bu göstergelerde olumlu yönde değişiklik olması gerekiyor. Bu değişimi yaratmak için MEB ile sivil toplum kuruluşlarının öğretmenin ihtiyaçlarına odaklanan çalışmalarının güçlenerek sürmesi, hepsinden önemlisi, öğretmenin bir özne olarak, kendi ihtiyaçlarını belirlemede ve karşılamada aktif rol alması büyük önem taşıyor.

Yeliz Düşkün

ERG Eğitim Gözlemevi – Politika Analisti

The post Koronavirüs Koşullarında Öğretmenlik appeared first on Sivil Sayfalar.

Suriyeli Çocukların Eğitime Erişiminde Gelişmeler ve Güncel Durum

2011’de Türkiye’nin “açık kapı politikası” ilan etmesinin ardından Suriyeli öğrencilerin eğitime erişimine yönelik önemli adımlar atıldı. 2013’te yayımlanan MEB genelgesi ile Suriyeli çocukların eğitim hakkı vurgulandı. Suriyeli çocuklar 2014’te kurulmaya başlanan ve Suriye müfredatına göre Arapça eğitim veren Geçici Eğitim Merkezleri’nde (GEM) veya devlet okullarında eğitimlerine devam ettiler. 2016-17 itibarıyla, göçmen ve sığınmacı çocukların ayrıştırılmış bir eğitim almak yerine bulundukları ülkenin eğitim sistemine entegre olarak akranlarıyla birlikte eğitim alması kararı verildi. Ardından, GEM’lerin 2020’ye kadar kademeli olarak kapatılacağı açıklandı. 

Suriyeli Çocukların %63’ü Okulda, Yaklaşık 400 Bin Çocuk Eğitimden Uzakta 

2014’ten bu yana eğitime erişen Suriyeli öğrenci sayısı her yıl giderek arttı. Ancak okullulaşma oranı, 2017-18’de %60 seviyesini geçtikten sonra belirgin bir artış göstermedi. HBÖGM’nin yayımladığı verilere göre, Ocak 2020 itibarıyla eğitim çağında bulunan 1 milyon 82 bin 172 yabancı uyruklu çocuğun %63,3’ü, yani 684 bin 919 çocuk  eğitimde. Eğitimde olan çocukların %98,4’ü (648 bin 108 çocuk) MEB’e bağlı resmi kurumlarda eğitim görüyor. GEM’lerin çoğu kapatılsa da bir kısmı eğitime devam ediyor ve 10 bin 720 (%1,57) öğrenci bu merkezlerde öğrenim görüyor. Ayrıca, açık okullara kayıtlı 26 bin 91 öğrenci bulunuyor.

Eğitimde fırsat eşitliği için okulda bulunmanın yanı sıra, çocuğun kendini ifade edebileceği, ders içeriklerini, öğretmeni ve akranlarını anlayabileceği düzeyde dil yeterliliğine sahip olması hayati önemde. Uyum sınıfları bu bağlamda dikkatle takip edilmesi gereken, önemli bir ihtiyacı karşılayan bir uygulama.

Uyum Sınıfları Nasıl Uygulanıyor? 

MEB’in her dönem gerçekleştirdiği Türkçe Yeterlilik Sınavı’ndan (TYS) veya il/ilçede gerçekleştirilen dil sınavından 60 puanın altında alan öğrenciler uyum sınıflarına alınabiliyor. Uyum sınıflarına 3-12. sınıflara devam eden öğrenciler girebiliyorlar. Sınıf açılabilmesi için her sınıf seviyesinden en az 10, en çok 30 öğrencinin olması gerekiyor. Okulda yeterli sayı bulunmazsa öğrenciler uyum sınıfı açılan başka bir okula yönlendirilebiliyor veya ilkokul, ortaokul ve ortaöğretimde ayrı ayrı olmak üzere birleştirilmiş sınıflarda eğitim alabiliyorlar. Uyum sınıfına alınan öğrencilerin kayıtları e-okul sisteminde buna göre güncelleniyor.

Uyum sınıflarında 24 saati Türkçe olmak üzere haftada 30 ders uygulanıyor. İlkokul ve ortaokulda Türkçe dersi ile birlikte Görsel Sanatlar (2 saat), Müzik (2 saat), Beden Eğitimi ve Oyun/Spor (2 saat) dersleri bulunuyor. Ortaöğretimde ise Türkçe dersi ile birlikte Beden Eğitimi ve Spor, Görsel Sanatlar, Müzik derslerinden biri (2 saat), İnsan İlişkileri (2 saat), Rehberlik (1 saat) ve Sosyal Etkinlik (1 saat) dersleri bulunuyor. 

Öğrenciler uyum sınıflarında en az bir, en çok birbirini takip eden iki dönem eğitim görebiliyorlar. Her dönem bir ara sınav yapılıyor. Dönem sonunda ise TYS uygulanıyor. İlk dönemin sonunda TYS’de başarılı olan öğrenciler dönem başında kayıtlı oldukları sınıflarına dönerek eğitimlerine devam ediyorlar. İki dönem devam eden ve yıl sonunda başarılı olan öğrenciler eğitime uyum sınıfına başlamadan önceki kademelerinde devam ediyorlar. İki dönem sonunda TYS’de başarılı olamayan öğrenciler ise bulundukları kademeye göre İlkokullarda Yetiştirme Programına (İYEP), Türkçe/Türk dili ve edebiyatı derslerinden Destekleme ve Yetiştirme Kursları’na (DYK) veya MEB tarafından açılan dil kurslarına yönlendirilebiliyorlar. 

Uygulama PİKTES projesinin uygulandığı 26 ilde PİKTES tarafından, diğer 55 ilde ise HBÖGM tarafından yürütülüyor. Uyum sınıflarında, Türkçe eğiticileri, kadrolu veya sözleşmeli Türkçe/Türk dili ve edebiyatı öğretmenleri, sınıf öğretmenleri, yabancı dil öğretmenleri veya ücretli öğretmenler eğitim verebiliyor. Eğitim materyalleri ise MEB tarafından sağlanıyor. 

Uyum Sınıflarından Yararlanmada Fırsat Eşitliği

Türkiye’ye gelen yabancı uyruklu öğrenciler ayrıldıkları ülkede en son kayıtlı oldukları sınıf ve yaşlarına göre sınıflara kayıt edilebiliyor fakat dil becerileri yeterli düzeyde olmayabiliyor. Bunun sonucunda ise dersleri takip etmekte, ders ve etkinliklere aktif olarak katılmakta zorluk yaşayabilirler. Bu durum, öğrencilerin hedeflenen akademik kazanımları edinmeleri önünde engel oluşturabilir. Öğrenciler hem dil becerileri üzerinde çalışma fırsatı bulamadan hem de kayıtlı oldukları sınıfa ait kazanımları edinemeden bir sonraki sınıfa geçiyorlar. Türkçe dil becerileri yeterli düzeyde olmayan öğrencilerin akademik derslere odaklanmaya başlamadan önce dil becerilerilerini geliştirmek için uyum sınıflarına kaydedilmesi bu bağlamda oldukça olumlu bir gelişme. Bununla birlikte, bu uygulamanın fırsat eşitliği, kapsayıcılık, nitelik ve sürdürülebilirlik bağlamında değerlendirilmesi ve geliştirilmesi yararlı olur.

İlgili genelgeye göre, dil yeterlilik sınavından 60 puan altında alan tüm yabancı öğrencilerin uyum sınıflarına kayıt olması gerekiyor. Bir okulda uyum sınıfı açmak için yeterli sayı olmadığı durumda öğrenciler uyum sınıfı açılmış olan başka bir okula yönlendirilebiliyorlar. Uyum sınıfına devam etmesi gereken öğrenci sayısının çok olduğu durumlarda eğitici sayısı, uyum sınıfı olabilecek alan ve materyaller önem kazanıyor. Bunların yetersiz olması halinde öğrencilerin tümü uyum sınıflarına kayıt olmayabiliyor. Böyle bir durumda hangi öğrencilerin hangi kriterlere göre uyum sınıfına kayıt edileceği ise yönergelerde açık değil. Okullar inisiyatif alarak, akademik ve sosyal dengeyi gözeterek kendileri seçim yapabiliyorlar. Eğitim hakkının temel bileşenlerinden biri eğitimin erişilebilir olmasıdır. Kendi okullarında uyum sınıfı açılmayan ve uyum sınıfında olmayan öğrencilerin sonraki dönemlerde uyum sınıflarına kayıt olmaları için planlama yapılması önemli. 

Uyum Sınıfları Kapsayıcı Olmalı 

Öğretmenin yaklaşımı, ders içerikleri ve materyaller uyum sınıflarının kapsayıcılığını etkiliyor. Yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe dil becerileri arasında farklılıklar da olabiliyor. Bazı öğrenciler anlayıp konuşabilmelerine karşın okuma ve yazmayı bilmezken, bazı öğrenciler Türkçe’yi hiç bilmiyor ve tüm becerilerde desteklenmeye gereksinim duyabiliyorlar. Farklı dil becerilerine sahip öğrencilerin aynı uyum sınıfında olmaları durumda öğretmen ve öğrencilerin nasıl destekleneceğinin daha açık belirtilmesi gerekiyor. 

İlgili genelgeye göre, yeterli öğrenci sayısına ulaşılamadığı durumda farklı seviyelerdeki öğrenciler aynı uyum sınıfına kaydedilebiliyorlar. Örneğin, 5, 6, 7 ve 8. sınıflardan öğrenciler aynı uyum sınıfında bir arada olabiliyorlar. Bu öğrencilerin ise farklılaşan gereksinimleri olabiliyor. Bu gereksinimlerine yanıt verebilecek destek mekanizmalarının sağlanması, öğretmenlerin yöntem bilgisi ve materyaller ile güçlenmesi önemli. Dil becerileri yeterli düzeyde olmayan öğrenciler akademik kazanımları edinmede zorluk yaşayabiliyorlar. Kalabalık mevcutlu sınıflarda öğrencilerin dil gereksinimlerine göre uygulama yapılması ise zor olabiliyor. 

Uyum sınıflarının etkili olabilmesi akran etkileşimi ile güçlenebilir. Sınıfta farklı dili konuşan öğrenciler Türkçe konuşan öğrencilerle sıra arkadaşlığı yapabilirler, teneffüslerde çeşitli etkinlikler uygulanabilir. Türkçe konuşan akranlarla etkileşimin azalmaması için önlemler alındığı durumda dil ve kültüre uyum kolaylaşabilir. 

İhtiyaç olması durumunda öğrencilerin uyum sınıfı açılan diğer okullara taşınabileceği ilgili genelge ile belirtiliyor. Genelgenin yayımlandığı tarihten sonra okullara Suriyeli öğrenci gelmesine bazı veliler olumsuz tepki göstermiş, bu tepkiler medyaya da yansımıştı. Eğitime erişimin tüm çocuklar için bir hak olduğu gözetilerek uyum sınıflarına erişimin taşımalı olduğu durumda, bu öğrencilerin akademik çalışmaların yanı sıra sosyal olarak da desteklenmesi gerekiyor. Ayrıştırıcı olabilecek uygulamalardan kaçınılması ve sosyal uyumu destekleyici çalışmalar gerçekleştirilmesi kapsayıcılığın sağlanmasına katkı sunabilir. Bu sürece velilerin bilgilendirilmesi dışında başka önleyici tedbirler de eklenebilir. 

Uygulamanın hedeflenen çıktılara ulaşmasını etkileyen faktörlerden biri de kullanılan içeriklerin niteliğidir. Ekim 2019’da başlaması hedeflenen program, çeşitli nedenlerle bazı okullarda daha geç başladı. Ders içeriklerine ilişkin bilgilendirmenin ve materyallere erişimin hemen sağlanamadığı durumlar da oldu. Uygulama başladıktan kısa bir süre sonra PİKTES II Projesi’nin internet sayfasında 2019/15 sayılı genelgenin açıklaması, öğrencilerin izleme modülüne kaydedilme adımları, uygulama kapsamında sıkça sorulan sorulara yanıtlar, uygulama takvimi ve her kademe için çerçeve yıllık plan paylaşıldı. Bu sayede bazı belirsizlikler giderilebildi. Yıllık planlarla birlikte etkinlikler, dil bilgisi ve sözcüklerle ilgili belgeler de öğretmenlerle paylaşıldı. 

Uygulamanın Sürdürülebilirliği

Öğrencilerin program süresince ve program sonrasında akademik olarak desteklenmesi, uygulamanın yaygınlaştırılması, uygulama esnasında sosyal uyum çalışmaları yapılması ve ilk yılın sonunda etki değerlendirme yapılması sürdürülebilirliğe katkı sağlayacaktır.

TYS’de 60’ın altında alan öğrencilerin bir kısmı kontenjan ve sınıfların yetersizliği gibi nedenlerle kayıt olamadılar. Uyum sınıfları daha çok okul ve bölgede yaygınlaştırılabilirse bu sorunun önüne de geçilebilir. 

Uygulama ile birlikte yaşanabilecek sosyal uyum sorunlarının önüne geçilmesi için uyum sınıfları açılan okullarda hem anadili Türkçe olmayan öğrencilerin velilerine hem de okuldaki diğer öğrencilerin velilerine yönelik açık, anlaşılabilir ve yapılandırılmış bilgilendirme toplantılarının yanı sıra kaynaştırma amacıyla başka etkinlikler de düzenlenebilir. Bu etkinlikler, bilgi kirliliği gibi ayrışmayı tetikleme potansiyeli olan durumların önüne geçilmesini de sağlayabilir. 

Uygulamanın etki değerlendirilmesinin yapılması, gelişim ihtiyacı bulunan alanların belirlenmesi, desteklenmesi ve sonraki yıllarda bu doğrultuda revizyonlar yapılması bakımından önemli olacaktır. Uygulama kapsamındaki okul, öğrenci, Türkçe dersi ve branş öğretmenlerinin sayıları ile uygulamanın yapıldığı bölgelere ilişkin verinin kayıt altına alınması ve bu verilerin ihtiyaç alanlarını belirlemede kullanılması kaynakların etkili kullanılmasına olanak verecektir. 

Uygulama takvimine göre ilk dönem uygulaması tamamlandı, TYS gerçekleştirildi. Ayrıca, uyum sınıflarında ilk dönem TYS’de başarılı olan öğrencilerle ikinci dönem uygulamasının sonundaki öğrenci başarıları kayıt altına alınmalı ve dikkatle incelenmelidir. Uyum sınıflarındaki öğrencilerin akademik kazanım ve çıktılarının izlenmesi hem programın içeriğini güncelleme hem de öğrencilerin bireysel gelişimlerinin izlenmesi bakımında yararlı olacaktır. 

Yeni Tip Koronavirüsün Uyum Sınıflarına Etkisi

Yeni tür koronavirüs (COVID-19) hem ulusal hem küresel gündemi önemli ölçüde etkiledi. 12 Mart’ta yapılan bir açıklama ile ilkokullar, ortaokullar ve liseler için 16 Mart itibarıyla 1 hafta zorunlu tatil ilan edildi ve takip eden haftalarda uzaktan eğitim uygulamasına geçileceği paylaşıldı. 25 Mart’ta da Millî Eğitim Bakanı Prof. Dr. Ziya Selçuk uzaktan eğitim uygulamasının 30 Nisan’a kadar devam edeceğini açıkladı. 

Uyum sınıfları uygulaması bu gelişmelerden önemli ölçüde etkilendi. PİKTES, zorunlu ara verilen uyum sınıflarına, 30 Mart itibarıyla uzaktan eğitim yoluyla başlanacağını açıkladı. “Uyum için Türkçe” dersleri TRT-EBA ve PIKTES Youtube kanalından takip edilebilecek. 

Okuldan ayrı geçirilen süre öğrencilerin eğitiminde bir “ara” niteliği taşıyor. Ayrıca, 1. dönem uygulamasının öğrencilerin kazanımları ve sosyal uyum ile ilgili etkisini değerlendirme olanağının da önüne geçiyor. Sürdürülebilirlikle ile ilgili çalışmalarda koronavirüse ilişkin tedbirlerin uygulamayı nasıl etkileyebileceği üzerinde detaylı çalışılması önemli. Bu süreçte okulda edinilemeyen kazanımların ilerleyen süreçte telafi edilmesi ve uyum sınıflarında bulunan ve Türkçeyi öğrenen çocuklar için uzaktan eğitim kaynaklarının mevcut ve erişilebilir olması birincil öncelik olarak karşımıza çıkıyor. Ayrıca, hanesinde televizyon/internet erişimi olmayan, hane halkını ekonomik olarak veya hane içi bakımda destekleyen çocuklar uzaktan eğitimden hedeflenen şekilde yararlanamayabilir. Okula bir süre ara verdikten sonra okul terki veya eğitimden erken ayrılma riski bazı gruplar için artabilir. Uzaktan eğitim ve telafi hizmetlerinin erişilebilir olmasının yanı sıra, risk grubundaki çocukların eğitimde tutulmasına ilişkin önlemler alınması da bu süreçte önceliklendirilmesi gereken alanlar.

Merve Mert

ERG Eğitim Gözlemevi – Araştırmacı

The post Eğitimde Fırsat Eşitliği ve Dil Öğretimi: Uyum Sınıfları appeared first on Sivil Sayfalar.

Sosyal Duygusal Beceriler Nelerdir?

Sosyal duygusal beceriler, “duyguları anlayıp yönetmek, olumlu hedefler belirleyerek bu hedeflere ulaşmak, başkaları için empati duymak ve göstermek, pozitif ilişkiler kurarak bu ilişkileri sürdürmek ve sorumlu kararlar vermek için gerekli olan bilgi, tutum ve beceriler” olarak tanımlanıyor. CASEL’in çarkı olarak bilinen sosyal duygusal öğrenme modelinde beş temel yeterlilik alanı yer alıyor: öz farkındalık (self awareness), öz yönetim (self regulation), sosyal farkındalık (social awareness), ilişki becerileri (relationship skills) ve sorumlu karar alma (responsible decision making). Model, bu yeterlilikleri sınıf, okul ve ailenin iç içe geçtiği bir çarkın ortasında konumlandırarak sosyal duygusal öğrenmenin bütüncül olarak okul politikalarında ve öğretmen ve aile pratiklerinde desteklenmesi gerektiğini savunuyor. Bu becerilerin çocukların iyi olma haline, öğrenme süreçlerine, iş hayatına girişlerine ve ruh sağlıklarına olumlu etkisi; nörobilim, eğitim bilimleri, psikoloji gibi bir çok dalda yapılan çalışmalarla gösterildi. 

Eğitimde Sosyal Duygusal Öğrenme Nasıl Desteklenebilir? 

Araştırmalar, bu becerilerin kazanımında, öğretim programının, öğretmenlerin ve okul kültürünün etkili olduğunu gösteriyor. Konferansın önemli konuşmacılarından biri, Dublin Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğretim üyesi olan Dr. Paul Downes’dı. Downes’ın çalışmaları, eğitimde sosyal duygusal öğrenmenin gerçekleşmesi için okullarda sistemsel bir dönüşüme ihtiyaç olduğunu söylüyor. Downes’a göre; sosyal duygusal eğitim, dışarıdan uzmanlarca kısa dönemde, ders saatleri dışında verilecek paket bir eğitim olmamalı. Tüm ders programları içine kazanımlar entegre edilmeli, öğretmenlerin sosyal duygusal becerileri desteklenmeli ve okul iklimi katılımcı, barışçıl ve kapsayıcı olmalı. Downes, özellikle projelerin etkisinin ölçülmesi yönünde baskının ağır olduğu bu dönemde; sosyal duygusal becerileri destekleyen programların etki ölçümünde sınav havası yaratılmamasının ve öğrencilerin gözünde doğru, yanlış, sıralama, rekabet gibi kavramlardan uzak, notlandırma içermeyen bir ölçme değerlendirme süreci olmasının önemli olduğunu vurguluyor.

Derslerde Sosyal Duygusal Becerilerin Desteklenmesi 

Sosyal duygusal becerilere verilmesi gereken bir eğitim modülü gibi bakmak yerine yaklaşım ve algı değişikliğiyle desteklenebilecek bir beceri seti olarak bakmak, öğretmenler ve okul yöneticilerini cesaretlendirebilir. Öğretim programının becerileri desteklemesine örnek olarak Karadağ’da geliştirilen bir program, öğretmenlere konuları işlerken sosyal duygusal becerileri destekleyebilecek araçlar sunuyor. Örneğin, matematik dersinde kullanılan bir grafik, doğru konu seçimi ile sosyal farkındalık yeterliliklerini destekleyen bir araca dönüşebiliyor. Çocuklarla aynı meslekteki kadın ve erkeklerin maaş farkını gösteren bir grafik incelendiğinde, grafik okuma becerileri geliştirilirken, onlara empati yapma ve sorgulama alanı açılabiliyor. Tarih dersinde önemli bir olay işlenirken, o olayın öncesinde gelen karar verme süreçleri tartışılıyor ve insanların yaşadıkları ikilemler ya da davranışların sonuçları üzerine düşünmek için bir fırsat haline gelebiliyor. “Bu kişi bu kararı nasıl vermiş olabilir?” “Sizce bu kararı vermek neden zor olmuştur?” “Bu kararın sonuçları neler olmuştur?” “Bu kararın bugüne ne etkisi olmuştur?” gibi sorularla öğrenciler, geçmişi öğrenirken sorumlu karar alma becerilerini de geliştirebiliyorlar.

Becerilerin öğretim programlarına entegre edilmesinin yanında günlük etkileşimlerde basit sorularla da desteklenebilir. Örneğin, bir öğrenci bir başka öğrenciyi kötü etkileyen bir davranışta bulunduğunda ona, “Bu davranışın başkalarını nasıl etkiledi? Bu davranışın seni nasıl etkileyecek? Bu davranışına ne sebep oldu? Davranışından hemen önce neler hissettin?” benzeri sorularla aslında davranışları ve kendisi üzerine düşünmeye teşvik edilebilir.

Eğitimde İlişkilerin Önemi

Konferansta üzerinde durulan konulardan biri olan diyaloğun önemi, klinik psikolog Helle Jensen’in konuşmasının odağıydı. Jensen, diyalog kurabilmenin sosyal duygusal öğrenmenin önemli bir parçası olduğunu vurguladı. Eğitimin çeşitli paydaşları arasında sağlıklı iletişim sağlanabilmesi son derece önemli. Özellikle çocuk ve yetişkinler arasında kurulabilecek sağlıklı diyaloglara çoğu zaman yetişkinlerin çocuk algısı engel olabiliyor. Jensen, çocukları özne/birey olarak görmenin, onları dinlemek ve duymann ne kadar önemli olduğunu fark etmeyi sağladığını söylüyor. Bu sebeple bu bakış açısı, onlarla diyalog kurulmasının önünü açıyor. Çocuk algısının dünyadaki değişimiyle birlikte çocuk-yetişkin ilişkisi de dönüşüyor. Diyalog kurabilmek, ilişki becerileriyle ilintili olmasının yanında, diğer yeterliliklerin gelişmesini de destekliyor.

Yetişkin, çocukla konuşurken onu diyalog kurabileceği, anlamaya çalışacağı bir aktör olarak gördüğünde aslında çocuğun üzerinde bir otorite olma rolünü üstüne almıyor. Böylece çocuk kendi üzerinde otorite kurmaya teşvik edilmiş oluyor. Çocuğun kendini, davranışlarını, düşüncelerini ve duygularını tanımasına, gerektiğinde onları kontrol etmeyi pratik etmesine alan açmış ve böylece öz farkındalık ve öz yönetimi öğrenmesine alan açmış oluyor. Ona kendini duyurması için bir alan açarak aslında kendini duyma kasının farkına varması ve onu güçlendirmesi için fırsat yaratmış oluyor. Böylece çocuğun odağı “yetişkinler davranışlarımı nasıl görüyor” sorusundan “ben davranışlarımı nasıl anlıyorum” sorusuna kayabiliyor.

Diyaloga açık bu ilişkiyi kurmak, yetişkinin de kendi duygularını ve davranışlarını duyar ve dinler bir halde olmasını gerektiriyor. Bu yaklaşım, odağı çocukta ters gideni anlamaya çalışmaktan kendine bakmaya kaydırıyor. Yetişkinlerin, aslında kendilerini de kırılgan bir pozisyona koydukları bu diyaloga açık ilişkilerde; çocuk, yetişkinle arasında bir temas ve bilgi akışı olduğunu, anlaşıldığını, duygularının kabul gördüğünü ve dolayısıyla değerli olduğunu hissediyor. ilişkide bu temas ve akışın önünde engel olduğunda ise hayal kırıklığı, öfke, hoşnutsuzluk, rahatsızlık hissedilebiliyor. Bu hisler ise dışarıdan “davranış problemleri” olarak algılanacak semptomlara yol açabiliyor. Bu noktada davranışın arkasındaki ihtiyacı görmeye çalışmak, hem kendi davranışlarımız hem de başkalarının davranışlarını anlamada faydalı bir yaklaşım olabiliyor. Çünkü her duygu bizi bir davranışa sevk ediyor. Bu yaklaşımla oluşturulan ilişkilerde ise diyaloğun, anlaşılma ve değerli hissedebilmenin iki taraf için de önü açılıyor. Kendini ve karşı tarafı aynı anda dinleme ve anlamanın dengesini yetişkin de çocuk da pratik edebiliyor. Dolayısıyla öğretmenlerin de bu becerilerini geliştirmesi, öz farkındalık ve öz denetim becerilerini pratik etmesi, aynı anda hem kendini, hem karşıyı dinlemeyi deneyimlemesi çocukla yapıcı diyalog kurabilmesi açısından faydalı oluyor.  Ancak elbette bir öğretmenin yaklaşımı ya da bir derste bu becerilerin gelişimine alan açılması yeterli değil. Okul ikliminin de öğrenci ve öğretmenlerin bu becerileri pratik etmelerine alan açması önemli.

Okul İkliminin Önemi

Öğrenciler sınıf içinde duygularını ifade etmeye, sorgulamaya ve diyalog kurmaya teşvik edilse de, eğer okulda bir korku ortamı varsa, sosyal duygusal öğrenmenin etkisi sınırlı olabiliyor. Bu sebeple, okuldaki kültürün bu yeterliliklerin gelişmesi ve hayata geçmesine elverişli olması gerekiyor. Bu becerileri destekleyen, olumlu bir okul iklimi okula girildiği anda hissedilebilir. Öğrenciler, öğretmenler, tüm çalışanlar mutludur. Okulda iletişime, mizaha, hata yapmaya ve dolayısıyla diyaloga alan vardır. Okulun parçası olan herkes, katılım gösterebileceğini, değerlerinin görüldüğünü ve topluluğa ait olduğunu hisseder. İletişimin tüm paydaşlar için açık olması, ebeveynlere karşı şeffaf olunması, okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrenciler arasında keskin bir hiyerarşinin olmaması, okuldaki olumlu iklime katkı sağlar. Bu noktada okul yöneticileri ve öğretmenlerin sosyal duygusal öğrenmeyi benimsemeleri, desteklemeleri ve okul sisteminde dönüşüme hazır olmaları önemli. 

Alanda yapılan araştırmalar; öğretmenler, okul yöneticileri ve öğrencilerin sosyal duygusal yeterliliklerinin desteklenmesinde diyaloğun önemini ortaya koyuyor. Bu becerilerin desteklendiği bir sınıf ve okul kültürü ise çocukların ve öğretmenlerin mutluluğunun, okuldaki ve hayattaki başarısının, iyi olma halinin olumlu etkilendiği bir döngüye sebep oluyor. Bu yeterliliklerin sürdürülebilir olarak desteklenmesi için okullarda ve öğretim programlarında bu becerilere değer veren bir dönüşüm olması, hem çocuklar ve öğretmenlerin mutluluğu hem de barışçıl ve hoşgörülü bir toplum haline gelebilmek için son derece önemli.

Fidan Gözde Ertekin

Eğitim Reformu Girişimi – Araştırmacı

The post Eğitimde Sosyal Duygusal Beceriler Nasıl Desteklenir? appeared first on Sivil Sayfalar.